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julio 1, 2015

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Acerca de las escuelas PROA. Algunas reflexiones a partir de las conversaciones mantenidas en Córdoba con el ministro y su equipo y de la visita realizada a una de las escuelas.

Por Guillermina Tiramonti, con aportes de Sandra Ziegler y Nancy Montes, abril de 2015

En los últimos 20 años, las innovaciones en el nivel secundario han estado orientadas a mejorar las posibilidades de las escuelas de este nivel para retener a una población que tradicionalmente no asistía a la escuela secundaria. En general, han intentado lograr ese propósito desarticulando algunos dispositivos escolares que producían el mayor impacto en los procesos de selección y exclusión de los jóvenes en la escuela (cambios en los sistemas de evaluación, ampliación del número de materias que se pueden adeudar, flexibilización de las trayectorias de los alumnos), introduciendo dispositivos de sostén (clases de apoyo, tutores) y apelando a la voluntad inclusora de los docentes. Este tipo de experiencias no introducen cambios en la propuesta pedagógica y en general, la enseñanza y los aprendizajes de los jóvenes no están en el centro de la cuestión. Las investigaciones que han tenido por objeto de estudio estas experiencias tampoco han puesto el foco en qué y cómo se aprende. Nuestro equipo de investigación recién en el año 2014 hizo una incursión en este tema.

Diferenciándose de este enfoque, en materia de cambios en la escuela secundaria, la experiencia de las escuelas Pro-A se centra en el eje enseñanza-aprendizaje y es allí donde interviene para introducir cambios. Lo más interesante son las características de estos cambios que, desde nuestro criterio, inician una línea de trabajo acorde con las exigencias de la época.

Se trata de una intervención que puede ser caracterizada como una transposición de los contenidos y saberes escolares con un formato tecnológico que permite un diálogo más estrecho entre la propuesta pedagógica de la escuela y la cultura de los jóvenes. Se utiliza la variedad de lenguajes a través de los cuales se expresa la cultura (la palabra escrita, la imagen, la oralidad, la música). A su vez, la forma de transmisión hace empatía con una subjetividad juvenil que se ha generado en diálogo con las nuevas tecnologías, ofreciendo inmediatez en las respuestas, simultaneidad en las imágenes y posibilidad de una intervención personalizada (que seguramente optimiza los procesos de aprendizaje y los logros cognitivos de los alumnos).

Para lograr esta transposición, estas escuelas han incluido perfiles hasta ahora ausentes en este espacio y que son centrales en este tipo de cambio. Hacemos referencia a la figura de los docentes que hemos identificado en la escuela visitada (una profesora con conocimientos en tecnología educativa y el comunicador/divulgador científico). Sin estos perfiles, este cambio no hubiera sido posible. En un encuentro que organizó este año el CIPPEC, Juan Carlos Tedesco mencionaba que no teníamos los perfiles técnicos que necesitábamos para hacer los cambios en la escuela secundaria actual. Según su punto de vista, en el campo no habría un desarrollo y acumulación del saber didáctico que la escuela secundaria requiere para mejorar la enseñanza. En efecto, viendo esta experiencia, parece confirmarse que no son los pedagogos y especialistas en didáctica “tradicionales”, los que introducen la innovación, sino estos perfiles,los que incorporaron las escuelas Pro-A que garantizarían otros saberes, otras capacidades, otros enfoques, otras prácticas.

Arriesgo esta hipótesis: el humanismo fue el sustrato cultural a partir del cual la modernidad procesó los saberes y conocimientos de la época para transformarlos en las disciplinas escolares, la transposición didáctica de la modernidad se realizó bajo la hegemonía del humanismo. La transposición didáctica de la contemporaneidad debe realizarse bajo la hegemonía del saber tecnológico que, a su vez, rompe con las tradicionales antinomias entre teoría y práctica.

Este procesamiento tecnológico de los contenidos escolares debería permitir el desarrollo de una serie de habilidades de los alumnos como la de investigar con autonomía, identificar en internet la información, saber distinguir lo confiable de lo no confiable, producir los propios textos y conocimientos en base a ello (no sabemos si se está haciendo, simplemente porque no lo vimos en el acotado tiempo de visita en la escuela).

Del mismo modo, este proceso es apto para cualquier orientación de la escuela,no necesariamente para la orientación de informática, robótica o ciencias duras, sino para las artísticas o las tradicionalmente pertenecientes a las humanidades, también ellas deberán sufrir la transpolación tecnológica.

Los coordinadores realizan un trabajo muy valioso con los docentes para que éstos transformen aquello que se proponen enseñar en este formato tecnológico y para cambiar las prácticas que están asociadas a los formatos anteriores.

Este hecho habilita a proponer otras líneas de acción. Por ejemplo, que las horas extraclase de los profesores deberían ser usadas con este fin. En general, según la investigaciones propias y ajenas estas horas se utilizan para muchas cosas y no para solucionar los problemas de la enseñanza “de fondo”. Este trabajo con los docentes para la transformación de los contenidos puede ser considerado a nuestro criterio como un sistema de capacitación en servicio de los docentes y como un modo de realizar un trabajo colaborativo en los hechos. La cátedra compartida tiene aquí la forma de clases dadas entre dos docentes pero también de espacios curriculares en los que se comparten recursos y se diseñan herramientas de trabajo, secuencias didácticas, videos.

Estos procesos se pueden realizar en cada escuela o conformar redes de escuelas y que esto se realice en conjunto para todas las escuelas de la red. Hay que considerar que la transposición tecnológica no se hace de una vez y para siempre, sino que requiere una permanente revisión e innovación. De modo que se podría pensar en la conformación dela red en este sentido.

Del mismo modo podrían pensarse cambios en la formación docente donde este proceso formara parte del mismo. La formación docente actual está estructurada a imagen y semejanza del currículum humanista que mencionábamos. Las escuelas Pro-A dan pistas muy interesantes para instrumentar cambios en la formación: incluir perfiles múltiples en los IFD (aquellos que dan clases sobre temas que hacen a los fundamentos de la educación y al saber de las disciplinas en sentido estricto, junto con figuras que enseñen a producir procesamiento didáctico para generar unidades y clases con la inclusión de tecnologías, y otros perfiles que acompañen la formación en terreno que enriquezcan a las escuelas y los IFD, a modo de perfiles intermedios o mediadores entre la formación inicial y las escuelas secundarias). Asimismo, se podría pensar en una formación dual/compartida de los alumnos de la formación yendo a las escuelas y aprendiendo en terreno las formas en que se enseña en estas instituciones.

Durante toda nuestra visita tanto en el Ministerio como de la escuela no escuchamos hablar de las dificultades de educar a chicos pobres, vulnerables, etc., etc. La preocupación estuvo siempre centrada en el aprendizaje y es una alegría que la experiencia haya evadido esta problemática poniendo a los chicos a aprender con el lenguaje tecnológico que le es familiar a todos los adolescentes más allá de sus condiciones de origen. Ésta es una posición central para que las escuelas efectivamente brinden un plus y que no profundicen las brechas y desigualdades de origen que las escuelas no logran revertir en la actualidad.

Hay otras condiciones que esta red de escuelas experimentales parece haber puesto a prueba:

  • La instalación de un sistema de evaluación al servicio de la enseñanza y los aprendizajes efectivos. Se trata de un sistema atento a las adquisiciones de los alumnos en el mediano plazo, que revisa qué han aprendido efectivamente y aquello que falta y por qué. En relación con esto último, alumnos y profesores están involucrados en estructurar los medios para alcanzar los aprendizajes requeridos.

  • La designación de directores en el momento inicial, optando por coordinadores de sede que responden a una coordinación general que, en cercanía con la línea política del ministerio, orienta y direcciona el sentido que organiza el trabajo de todos;

  • Los docentes han sido convocados con algunos requerimientos que priorizan la disposición a trabajar en equipo y a utilizar herramientas TIC, en diálogo con actores gremiales que participan de los modos de designación y procesos de selección. Esto mismo parece garantizar la posibilidad de otra intervención;

  • La participación de otros actores que llegan a estas escuelas para conocerlas y para participar de algunas experiencias de intercambio (sector privado, especialistas, referentes universitarios, programas), de modo que estas escuelas no se cierran sino que, desde el inicio, abren puertas para sus docentes y para sus estudiantes, en definitiva, para su propuesta formativa;

  • La dimensión vincular lejos de ser puesta en el centro de la escena de manera declarativa es realizada, en los dichos de una de sus docentes, en la preocupación por organizar buenas propuestas de enseñanza, de este modo parece tramitarse y organizarse la preocupación por el otro.

En definitiva, para concluir, tenemos la impresión de que las escuelas Pro-A ponen en jaque la escuela tradicional porque revierte su impronta cultural y la sumerge en la cultura contemporánea. Son muchos los autores nacionales y extranjeros que han marcado la tendencia exclusora de las escuelas secundarias. Algunos han planteado que esta dinámica de exclusión resulta de su formato, desde el Grupo Viernes hemos insistido en que, además de esto, son las referencias culturales de la escuela media las que generan la exclusión y que un cambio del paradigma cultural tendría un doble efecto benéfico: pondría a la escuela en consonancia con la cultura imperante y disminuiría la dinámica de exclusión. La experiencia Pro-A permite esperanzarse en que esto puede suceder. Agradecemos la apertura y disposición para darlas a conocer.

Guillermina Tiramonti es Licenciada en Ciencia Política (Universidad del Salvador) y Master en Educación y Sociedad. Fue Directora de la FLACSO entre los años 2003 y 2009. Es docente e integrante del Consejo Académico de la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación de FLACSO.

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