Para mejorar los aprendizajes

julio 1, 2015

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Las condiciones subjetivas

Aunque el Estado es el principal responsable a la hora de generar condiciones que garanticen una educación de calidad, “también es cierto que hay instituciones con situaciones de infraestructura y socioeconómicas parecidas que, sin embargo, traducen la política estatal y generan propuestas de formación, de maneras distintas”, tal como afirma Southwell, en línea con lo que las últimas investigaciones vienen señalando: existe una dimensión subjetiva de las políticas educativas –dada por los actores del proceso pedagógico: docentes y estudiantes– que posibilita su éxito o su fracaso. Y cuando se habla de lograr una educación de calidad, aunque las bibliotecas, las computadoras, la infraestructura edilicia y el salario docente son necesarios, está visto que no son suficientes.

En este sentido, algunas instituciones han sido poco permeables al discurso democratizante de los derechos –“una escuela para todos”–, que es visto como una amenaza para “conservar o alcanzar estántadares de calidad elevados en la educación”, en palabras del chileno Bellei Carvacho. De manera coincidente, Flavia Terigi (magíster en Ciencias Sociales por FLACSO e investigadora sobre temas de escolarización de adolescentes y jóvenes) señala que la baja exigencia hacia los estudiantes suele verse por parte de los profesores “como condición para que el mandato político de mejorar la inclusión escolar pueda cumplirse”.

Así, las políticas públicas destinadas a incluir a vastos sectores de la población que no accedían a la educación han estado atravesadas por el debate acerca de si inclusión y calidad son términos antagónicos. Y más allá de que en la discusión muchas veces se olvida un aspecto central de las políticas educativas y es que sus efectos se ven a largo plazo –lo que explica que no muchos gobiernos estén dispuestos a afrontar los costos (no sólo económicos) de producir cambios que recién se apreciarán 20 años después, cuando probablemente no les sean reconocidos–, no menos cierto es que no basta que los chicos estén en la escuela: tienen que estar, aprendiendo. Lo que nos lleva a preguntarnos el lugar de las instituciones escolares y a los docentes para responder pedagógicamente a la adversidad.

Si la escuela ha de garantizar la apropiación de conocimientos socialmente relevantes por parte de los estudiantes –competencias y saberes para continuar aprendiendo de manera autónoma y desenvolverse en diversos ámbitos a lo largo de su vida, entre los que se encuentran los vinculados a “leer textos complejos, a producir por escrito textos de cierta complejidad, a resolver problemas matemáticos y a pensar científicamente”, como señala la especialista Silvina Gvirtz– eso implica asumir los desafíos que el contexto presenta.

Sin embargo, en no pocos instituciones educativas, según plantea Guillermina Tiramonti, magíster en Educación y Sociedad por FLACSO e investigadora del área de Educación de esa facultad, “raramente se asiste a una construcción de alternativas pedagógicas e institucionales” basadas en la comprensión de que los fracasos son producidos por “los desajustes entre las exigencias de las escuelas y las posibilidades de los alumnos” provenientes de las asimetrías culturales y sociales entre los estudiantes y los requerimientos escolares o de las dificultades generadas por la propia propuesta educativa.

Atrapadas en el discurso de que los problemas educativos son, en última instancia, sociales e incluso familiares, algunas instituciones escolares parecen excusarse de su responsabilidad. En palabras de Axel Rivas, director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC) y doctor en Ciencias Sociales por la UBA: “Los cambios sociales van a venir de mayor justicia y mayores recursos, pero toda escuela tiene que adaptarse a su contexto y responder pedagógicamente ante la adversidad; no puede cerrar sus puertas y dejar que el destino corra por sí solo”.

Tal como se puede leer en el documento sobre inclusión educativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de España, que cita a Tony Booth y Mel Ainscow –quienes desarrollaron el concepto de «barreras para el aprendizaje y la participación»–: “Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas”.

Más allá de que, como señala Andrea Alliaud, doctora en Educación de la Universidad de Buenos Aires y responsable del área de Formación Docente de la OEI–Argentina, enseñar en los actuales escenarios es complicado, hay que evitar “la parálisis de la acción (el docente que no puede enseñar) con el retiro de la situación que trae aparejado (ausentarse de la clase no yendo pero también ausentarse estando presente)”, dando lugar a lo que Tiramonti describe como “una escolarización de baja intensidad”, en tanto cuando los chicos concurren a la escuela “la actividad pedagógica que en ella se desarrolla está sometida al ausentismo docente o a una práctica de escasa relevancia cognitiva”. En este sentido, la especialista en Educación señala la existencia de numerosas investigaciones donde alumnos de todo el país dicen “que sus profesores no dan clase”: “No sólo porque faltan y pasan por largos períodos de licencia, sino porque, cuando van, utilizan el horario escolar para hablar de la vida y sus circunstancias, y no de la disciplina que deberían enseñar”.

“A través del análisis de las líneas de base en la mayoría de las instituciones educativas se observan serias dificultades en los procesos de inclusión y de aprendizajes de alta relevancia y significatividad. Hoy no basta con la asistencia sistemática a clase. Debemos trabajar más en mejorar los aprendizajes de Lengua y Matemáticas fundamentalmente en el ciclo básico, dando primordial importancia a los procesos de escritura y de lectura comprensiva, a la interpretación de consignas, a la resolución de situaciones problemáticas teniendo en cuenta la realidad cotidiana del estudiante. En este sentido se orientan las prioridades pedagógicas que está implementando el Ministerio: desde las escuelas podemos observar paulatinamente resultados favorables en el proceso de acompañar en su formación a los futuros ciudadanos. Hay que trabajar con propuestas que den cuenta de lo aprendido, de hecho en algunas instituciones se hace, pero hay que extenderlo en todas para que podamos garantizar la calidad de los aprendizajes y el desarrollo de un pensamiento crítico. Esto solo se puede dar en un ambiente confiable, en una escuela cuyo clima institucional facilite la convivencia, que garantice un pensamiento flexible, abierto a escuchar al otro. Para ello es interesante la posibilidad de que el estudiante esté más tiempo en la escuela, ya sea para recibir apoyo a través de la tutoría, para trabajar proyectos específicos −radio o revista escolar−, que permiten mejores oportunidades de aprendizaje”.

Patricia Guzmán, inspectora regional Capital 3, Dirección General de Educación Secundaria.

Lo que otros están diciendo

  1. Ana Maria Dominguez agosto 6, 2015 a 1:30

    Excelente Articulo!!!

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