De la capacidad transformadora

julio 1, 2015

Tras un período de ausencia, hoy nos reencontramos en formato papel, para poder –como lo planteamos cuando salió el primer número de Saberes– comunicarnos y tener una mirada integral sobre cómo cada uno de nosotros participa, construye y materializa la política educativa.

La idea es que quienes tenemos la misión de transmitir la cultura universal a las nuevas generaciones, podamos compartir esa visión integral, que se realiza toda vez que el brazo del Estado se extiende para llegar donde hay pocos y aislados habitantes; cuando nos esforzamos por innovar en la oferta de educación secundaria; cuando abrimos salas de tres años y hacemos obligatorias las de cuatro. En definitiva, cuando sostenemos que inclusión y calidad educativas son dos caras de una misma moneda, porque una escuela no puede ser buena si expulsa a sus estudiantes, pero tampoco lo es si solo contiene: debe encargarse de que sus alumnos aprendan.

Garantizar el ejercicio del derecho social a la educación es una responsabilidad que, con distinto orden y alcance, nos compete a todos. No se agota en asegurar la enseñanza, sino también y fundamentalmente los aprendizajes. Sobre estas cuestiones los invitamos a reflexionar en este número de Saberes: el lugar de la escuela y los educadores para evitar que las desigualdades socioculturales de los alumnos determinen su éxito o su fracaso escolar y sobre cómo responder pedagógicamente al desafío de generar inclusión con calidad.

Y lo planteamos con más fuerza ahora, porque desde el inicio de nuestra gestión, hemos trabajado en la generación de las condiciones para que esto sea posible. Obligatoriedad de las salas de cuatro, universalización de las de tres en sectores vulnerables en los jardines de infantes; incorporación de la jornada extendida en todas las escuelas primarias urbanas y en las rurales de más de 60 estudiantes; nombramiento de figuras nuevas en el secundario –como coordinadores de curso– para acompañar la trayectoria escolar de los alumnos, promoción de los acuerdos escolares de convivencia, nuevo plan de estudio para las escuelas técnicas, diseños curriculares para los niveles inicial, primario y secundario y para los profesorados (donde el eje está puesto en las capacidades que los estudiantes deben adquirir –a través de los contenidos– para comprender el mundo en que les toca actuar), y un largo etcétera. Las condiciones materiales están. Es hora de analizar las simbólicas. Y es allí donde las políticas de subjetividad como las llama Juan Carlos Tedesco, cobran sentido, y la confianza en la capacidad de aprender de nuestros alumnos es fundamental.

“La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro”, dice la formadora de maestros, Paz Cornú, citando a Georg Simmel. Y funciona de manera circular: actuamos según aquello que creemos que piensan los otros.

Cuando proponemos observar lo que hemos logrado y pensar en lo que falta para que la igualdad y calidad educativas sean no sólo un horizonte de posibilidades sino una certeza, estamos hablando de creer en la capacidad transformadora de nuestro trabajo y de la escuela. Sabemos que no basta con creer que nuestros alumnos pueden aprender más para que lo hagan. Pero es imposible que ocurra si no lo hacemos.

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