“Quienes recurren a la amonestación son los que más fracasan”

marzo 25, 2014

Saberes19-Investigadoras

Investigadoras cordobesas analizaron la manera en que la autoridad docente se despliega en el aula. Pistas para construir una relación productiva con los alumnos, en tiempos en que el modelo escolar heredado de la Modernidad no es útil para generar reconocimiento.

 

“El tema estuvo completamente ausente en las últimas décadas por la terrible herencia dictatorial que lo asociaba al autoritarismo y esa omisión ha contribuido, de alguna manera, a las situaciones que hoy vivimos donde la expresión más clara de los docentes es que no hay autoridad”, reseña Liliana Abrate, quien junto a María Isabel Juri y Analía Van Cauteren son autoras de la investigación La autoridad pedagógica en la escuela: posibilidades, debilidades y desafíos, radicada en la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFYH) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).

A partir de su doble pertenencia, por un lado al ámbito universitario –y su trabajo en la cátedra de Pedagogía de la Escuela de Ciencias de la Educación, de la cual Abrate es profesora adjunta, y en estudios vinculados a la temática– y por otro al ámbito escolar, donde desarrollan prácticas en las escuelas desde distintos lugares de gestión –como docentes, asesoras, entre otros–, las investigadoras señalan que la suya es una preocupación teórica, en relación a la producción del conocimiento, pero también propositiva, como pedagogas. “Las referidas a la autoridad forman parte de las definiciones pedagógicas que las escuelas deberían hacer”, indica María Isabel Juri y agrega: “Son otro tipo de decisiones que van más allá pero que a su vez acompañan a las que han sido las preocupaciones típicas de las instituciones educativas vinculadas a las problemáticas didácticas, a cómo enseñar determinados contenidos, a cuáles son las propuestas metodológicas. Tanto la gestión directiva como la educativa están atravesadas por la manera en que se piensa la autoridad”.

En este marco, a partir del trabajo de campo realizado y a pesar de lo manifestado por los profesores entrevistados, las especialistas coinciden en poner en tensión la idea de su ausencia, ya que la autoridad “es un elemento constitutivo del acto educativo”, en la medida en que el accionar docente no podría asentarse si no fuera en una aceptación de otro que puede ejercer cierta influencia sobre el que se dispone a recibirla. “Preferimos hablar de una nueva modalidad y desnaturalizar la noción de crisis”, refiere Analía Van Cauteren.

Saberes19-Juri_5250Sobre el punto, Juri acota: “El concepto gestado por la Modernidad –con todas sus instituciones y donde sólo bastaba ser docente y estar en la escuela–, no sirve para dar respuesta a los contextos actuales. Hay que revisarlo, no darlo por desaparecido. Lo que no se puede es renunciar a educar, a generar procesos de aprendizaje y enseñanza, a la idea misma de asimetría”. Y Abrate conceptualiza: “Tomando los aportes de Hannah Arendt, decimos que lo que está en crisis es un modelo propio del pensamiento moderno occidental. Así como la escuela tiene un formato que nace en correspondencia con una estructura social, política y económica de la Modernidad y que fue funcional y exitoso para ella, también el modelo de docente en ejercicio de la autoridad se configuró en función de eso. Y hoy necesita transformarse. Cotidianamente en las instituciones escolares asistimos a situaciones en las que un profesor se para frente a los estudiantes y no puede dar o terminar la clase, porque lo que intenta con esa presencia y con ese modo de enseñar responde a aquella configuración social, donde se suponía que el alumno era obediente, estaba atemorizado con la posibilidad de sanción y donde el poder se ejercía de manera verticalista”.

 

Equilibrios precarios

Si la legitimación que la investidura social e institucional portada por el docente está resquebrajada –señala la investigación–, es esperable que en el acto educativo se desplieguen nuevas maneras de constituir la experiencia escolar en la que se sostiene la transmisión de conocimientos. Así el estudio se propone revisar las maneras en que se ejerce la autoridad en escuelas de Córdoba, especialmente en contextos de adversidad, a fin de descubrir si es posible identificar rasgos particulares de esa forma de ejercicio.

Así, en la primera etapa se realizaron entrevistas a docentes de diversas asignaturas del primer ciclo del secundario, en escuelas de la ciudad de Córdoba, y posteriormente a sus alumnos. Del análisis realizado surgieron claramente algunas reiteraciones, de las cuales tres fueron seleccionadas como categorías analíticas para orientar la continuidad de la investigación: la obediencia; el control de la conducta y de las actividades del aula; y el compromiso con los vínculos.

Una de las cuestiones que suelen repetir los educadores es que tienen muchas dificultades para conseguir la obediencia de sus alumnos, entendida ésta como la respuesta esperada para la verificación de que existe autoridad; y cuando aluden a las causas que la generan, destacan razones vinculadas a las características de los jóvenes o de la escuela. Así se puede leer en la investigación el testimonio de uno de ellos: “Hay chicos a los que es imposible hacerles hacer ninguna tarea. No les interesa nada […]. Creo que tiene que ver con el entorno familiar”. En esas expresiones, que demuestran impotencia, los educadores ubican la culpa afuera y no son capaces de reconocer las oportunidades para transformar el desinterés. Así, se señala, “se limitan las posibilidades de advertir las acciones o estrategias que resultan efectivas”.

En clave moderna, la abnegación y la obediencia a los pedidos de los educadores eran cuestiones del orden de lo natural en la vida escolar, mientras que hoy son reemplazadas por “equilibrios precarios”, al decir de Abrate. Y en la búsqueda y consecución de esos equilibrios, los docentes hacen lugar a aconteceres impensables en la Modernidad, como la negociación con sus alumnos en relación a fechas de evaluación y los cuestionamientos a las actividades y dinámicas de clase de los profesores. “A mí me da más resultado el negociar que el imponer […]. Bueno, en relación a los contenidos, no”, se puede leer en una de las citas. Por otra parte, el control de las conductas –que los alumnos saluden, que no utilicen gorras dentro de la clase, y que no digan malas palabras– constituye para los docentes un indicador del reconocimiento del lugar del enseñante. “Yo a la autoridad la suelo imponer, porque para mí es un tema transversal, un contenido actitudinal. Que tengan ciertas normas de respeto […], en eso los tengo penados”, se señala en uno de los testimonios.

Finalmente, en las entrevistas, los educadores atribuyen una importancia fundamental a la dimensión vincular, “en una relación –pedagógica– que se define como naturalmente asimétrica”, en tanto, citando a Anny Cordié,  “los lugares y funciones están definidos y no son intercambiables”. En este sentido, los docentes manifiestan que el problema central en el vínculo es la falta de credibilidad y confianza. “Los pibes no se la creen. Tenés que convencerlos de que lo que les pretendés enseñar vale la pena”, dice uno de los profesores. Asimismo, y aunque sea expresado de distintas formas, los educadores aluden de manera constante al tema del reconocimiento del otro al momento de definir las relaciones. “Sólo mirando a los chicos, entendiendo lo que les pasa, poniéndose en su lugar es posible generar alguna forma de enseñar; pero, muchas veces, es difícil”, afirma uno de los profesores citados. En esas apreciaciones, no obstante, se destaca que ese reconocimiento se logra en función de cualidades individuales, y no de aspectos colectivos o institucionales. Allí también aparece que la falta de autoridad se vincula a la falta de reconocimiento social por la tarea: “¿Cómo querés que los alumnos nos respeten si los padres les hablan mal de nosotros? No les importa que vengan o no a la escuela”, es uno de los testimonios citados. De la misma manera, se hace referencia a la falta de apoyo por parte de las autoridades para abordar estas temáticas. “Yo sé que a la directora le importan estas cosas, pero siempre hay otras urgencias”, es uno de los testimonios que sirve de ejemplo.

Así, tal como se presenta en el informe preliminar, cada una de estas consideraciones “permite fortalecer la idea de que son múltiples los modos de asumir una posición de autoridad hoy en la escuela”, la cual no es posible ligar solamente a cuestiones individuales.

 

De pistas y estrategias

“Hoy se requieren estrategias que no son las de pararse y dar la clase, porque, como dicen los chicos, ‘eso no se lo cree nadie’, sino que tienen que ver con la construcción de un vínculo, con un modo de transmitir que enseñar vale la pena, que lo que uno aprende en la escuela es valioso y que ellos son capaces y pueden aprender”, reflexiona María Isabel Juri y completa: “El compromiso, el reconocimiento al otro, el establecimiento de vínculos, la posibilidad de generar autonomía, el respeto a la diversidad, constituyen elementos para poner en juego. No hay un alumno al que le pregunte sobre qué esperan de sus docentes que no diga: ‘Que me enseñen’”. “El estudiante dice reconocer al profesor con autoridad cuando demuestra que sabe y cuando lo hace percibir al alumno como capaz de aprender”, remarca Liliana Abrate.

Y a pesar de lo que pudiera pensarse, esa experticia no está vinculada a la edad ni a la antigüedad en la docencia. “Juegan cuestiones como la tonalidad de la voz, la seguridad con la que el docente habla, el lenguaje gestual, que sepa su disciplina, por supuesto. Incluso algunos chicos hablan del uso de recursos didácticos novedosos, como punteros láser, que captan la atención de los estudiantes”, agrega Analía Van Cauteren.

Y en este punto Juri señala que en virtud de que no hay posibilidad de que el educador sea un conocedor de todo, se torna relevante el reconocimiento mutuo: “El problema no es sólo que el chico le reconozca al docente el lugar de la autoridad, sino que éste sienta que tiene que construirla en su relación con el alumno. Ese es un punto clave”. En este sentido, las investigadoras identificaron tres tipos de discursos sobre el tema: “El que tiene la mirada nostálgica, la de ‘tendría que haber sido’ o ‘tendría que ser’; el que dice ‘acá el caos’: en general ambos desembocan en situaciones de no enseñar y de no aprender. Y el del grupo de docentes que están pensando cómo generar esa construcción de la autoridad; a los que a veces les va bien y a veces mal, pero que les parece que han podido generar un vínculo”.

Saberes19-Van-Cauteren_3975En este marco, Van Cauteren señala las distintas acciones desplegadas por los educadores para construir una relación productiva. “Un profe nos relataba que él dibuja –y lo hace muy bien–, entonces los alumnos le prestan atención. Cuando los atrapa, mientras los chicos copian su dibujo; él aprovecha ese momento para darles la explicación teórica. Mirá lo situacional y lo ad hoc de esa estrategia”, reflexiona. En el mismo sentido, Juri aporta: “En una clase de Construcción de Ciudadanía –donde estuvimos haciendo la observación–, veía que había un chico que tenía puesto un auricular. La profe cada tanto le hacía señas y el joven se lo sacaba. Yo había interpretado que el pibe a escondidas se lo volvía a poner y que cuando la profesora lo veía, se lo quitaba. En ese tironeo estuvieron toda la clase. Y resulta que era un acuerdo entre ambos. El chico podía escuchar música, porque total mientras producía no importaba si tenía el auricular puesto; pero cuando la docente le hacía una seña era porque había algo importante que escuchar o debía atender a las consignas. Y la verdad, que cuando uno mira el registro de la clase, fue un chico que durante 80 minutos trabajó, produjo. En ese tire y afloje del auricular, hubo una estrategia”.

“El docente considera que tiene autoridad cuando el estudiante obedece; eso conceptualmente está bien, siempre y cuando no sea tiránica. No hay que obedecer a alguien porque está en juego la vida, sino a partir de una libertad conciente del sujeto, en este caso del alumno”, argumenta Abrate y completa la idea: “La autoridad es reconocimiento. En el modelo de la Modernidad, eso estaba dado. No había muchas posibilidades de resistencia. Hoy son tan amplias, pocos punibles o sancionables esas resistencias –incluso avaladas– que el docente tiene que construir cotidianamente ese reconocimiento”. “Nadie va a discutir que eso es un desgaste, que implica muchísimo esfuerzo personal, emocional y físico”, concede Van Cauteren.

Saberes19-Abrate_3996El problema –según plantea Abrate– es que muchos profesores, ante la imposibilidad, renuncian a su tarea: “Lo más preocupante es que hay algunos docentes que frente a estas dificultades –por decirlo vulgarmente– optan por hacer la plancha. No afrontan el desafío que hoy implica estar frente a los alumnos en las aulas. Producen grandes vacíos en las situaciones escolares: no hay aprendizaje, no hay enseñanza”. “Aparece la famosa marginación por inclusión; donde los chicos están en la escuela pero no tenemos garantías de que tengan aprendizajes de calidad”, redondea Van Cauteren.

Esta actitud de resignación de los educadores, a su vez, no genera situaciones de reclamo. “Esto no suele ser un conflicto. El alumno no vuelve a la casa diciendo que no aprendió. Mientras pueda permanecer y pasar de año está todo bien”, señala Abrate, al tiempo que Juri acota: “Es muy raro que los padres vayan a preguntar a la escuela qué van a aprender durante el año. Hay un vacío respecto a eso”.

En este marco, las investigadoras plantean que las políticas educativas que buscan incluir y transformar la selectividad de la secundaria en una escuela para todos muchas veces son leídas como “desautorizaciones”. “A veces, se entiende que la autoridad se legitima cuando sanciona y deja fuera. El desafío que hoy tenemos es pensar formas de sostenerla y legitimarla sin exclusión. Además, por lo que hemos visto, quienes recurren a los dispositivos institucionales clásicos –como la amonestación– son los que más fracasan. El docente que necesita constantemente de la coacción, la amenaza y la sanción, no ha logrado construir su autoridad”, continúa la reflexión Abrate.

En este punto, las investigadoras señalan la necesidad de que los profesores puedan armar un colectivo institucional, para “hablar con un colega, pensar algunas estrategias que avalen el recorrido completo de un alumno”. “Nuestra apuesta es que se construya una mirada, una dimensión, que se traduzca en los proyectos pedagógicos en las escuelas”, afirma Juri. Las especialistas son conscientes que ello implica tiempos institucionales y otros roles que ayuden a mirar la relación educador-alumno. “En la medida que los proyectos institucionales se piensen como dispositivos de acompañamiento de la práctica áulica, eso implica espacios de ensayo, para ir probando, ver la posibilidad de construir autoridad y de revertir la idea del docente imposibilitado, solo y que no puede. Nos sentemos a ver lo que sí podemos”, finaliza Juri.

Lo que otros están diciendo

  1. Constanza abril 8, 2014 a 12:10

    Hola soy Constanza. Este es mi primer año como docente, me recibí en el 2013. A pesar de haberme informado, analizado y estudiado MUCHO el tema de la construcción de la autoridad, me está costando ponerla en práctica. Los niños conversan demasiado en clase, lo que genera que interrumpa constantemente la clase para lograr dar la explicación de consignas o de temas nuevos. La única manera de lograr silencio para dar explicaciones es a través de la amenaza: menos minutos de recreo. No lo estoy logrando con otras estrategias. Me siento muy frustrada. Con el Departamento de Orientación del cole estamos buscando otros modos; mientras tanto esta es la solución que encuentro. Mientras tanto, me pregunto qué estaré haciendo mal

  2. Mary Doglio abril 24, 2014 a 13:23

    Hola Soy Mary , tengo 22 años de antigüedad en la docencia, soy profe de Educación Física, doy clases en Jardín, primario, escuela Rural y en un Centro de Jubilados. Lo que observo es la falta de hábitos de escucha hacia el otro, como un vicio que se ha ido masificando ya que los adultos a los que les doy clase, manifiestan las mismas actitudes que veo reflejadas en los de 5 años, o sea que no depende de la educación que hayan tenido ya que la de ambos son muy distintas. Por ello interpreto que es una conducta social instalada en estos tiempos.
    Por otro lado realizo con mis alumnos trabajos que les sirvan para potenciar sus habilidades innatas basando mis prácticas en la teoría de Las inteligencias Múltiples donde cada alumno investiga un tema con la estrategia que más le agrada o se siente que le sale mejor. Eso provoca un vínculo con ellos, yo respeto sus habilidades ellos responden a pedidos. La GRAN DIFICULTAD PARA LLEVAR A CABO ESTE TIPO DE ENSEÑANZA SON LOS GRUPOS EXCESIVAMENTE NUMEROSOS CON QUE SE TRABAJA HOY EN LA DOCENCIA.
    El número no debería superar a los 20 alumnos por grupos. sino es muy difícil poder atender la diversidad de cada uno, se tiende a masificar y eso no garantiza que se produzcan aprendizajes
    Muchas Gracias

  3. mercedes costa mayo 6, 2014 a 21:55

    Soy docente de nivel medio con 22 años de antigüedad. Los tiempos cambiaron, pero creo que siempre los acuerdos han funcionado. Hoy me lleva más tiempo acordar con los alumnos desde la primera actitud que no espero de ellos. Lo planteo como problema, intentando que ellos entienda que es un problema a resolver entre todos. En general lo logro, pero lleva tiempo e implica resignar 1 hasta 3 clases y luego ponerlas en prácticas y se naturalizan en “mi” clase con el tiempo e inclusive le proponen a otros docentes, en algunos, hacer lo mismo.
    La cuestión central es que asuman que es un problema y que entre todos acordemos las medidas a tomar ante una serie de situaciones, estableciendo una relación entre la gravedad de las transgresiones y las consecuencias (acciones reparadoras, charlar con los padres, firma de actas de comprmpiso sin informar a sus adultos responsables,etc). Además es importante que todos sepamos que ocurrirá, conocer las reglas y sus consecuencias. Todo esto hace que ellos se autorregulen, que pidan la medida que corresponda cumpliendo con lo que establecimos. No siempre se logra esto en poco tiempo, pero es lo que me dio más resultado sumado a entrar al salón con una sonrisa natural y un cordial saludo, predisponíéndolos para el trabajo y por supuesto, apostar por las actividades que más les gustan

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