“Los problemas no son exclusivamente argentinos”

marzo 25, 2014

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La especialista Alejandra Birgin advierte que aunque se han producido grandes avances en la formación docente en los últimos 10 años, subsisten problemáticas en el nivel vinculadas al declive de las instituciones. El desafío de realizar prácticas en distintos contextos y la necesidad de repensar la gramática escolar de los institutos superiores, en su opinión.

¿Cómo se encuentra la formación docente hoy en el país?

Para pensar y valorar cómo está la formación docente hoy, es imprescindible remitirnos a la situación vigente diez años atrás. Venimos de una aguda crisis producida por el neoliberalismo, de una desestructuración provocada a partir de una transferencia irresponsable de servicios. En el marco de nuevas dinámicas de regulación y control por parte del Estado, se generaron sistemas educativos descentralizados y segmentados. En el caso de las políticas docentes, junto al deterioro brutal de las condiciones de trabajo de quienes enseñamos, se produjo una fuerte desautorización pública de nuestra posición y de nuestra tarea.

En los ’90, además de un incremento notorio de los institutos de formación y de su matrícula así como de una fuerte restricción presupuestaria, se armó una estrategia de control de las instituciones a través de su acreditación que puso en riesgo su subsistencia. Así, el Estado, a tono con el neoliberalismo imperante, pasó a ocupar un lugar más ligado a la evaluación y al control, que a la producción de condiciones para generar otras cosas. Otro rasgo característico fue el nivel de desarticulación que alcanzó la formación docente a lo largo de toda la Argentina y cierta desorientación respecto a sus sentidos, en relación a la reforma educativa que se puso en marcha.

¿Cómo impacta esto en el presente?

No hay que subestimar las marcas que todo eso produjo, ni creer que quedaron en el pasado. En este siglo XXI se avanzó mucho en tratar de rearticular el sistema educativo y en particular la formación docente, en renovar sus sentidos públicos y compartidos. La creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) tiene que ver con atender esta crisis de desarticulación y dispersión y reconstruir un “común nacional”. Junto con esto hay un cambio curricular en desarrollo, una prolongación de los años de carrera, y una inversión creciente en la formación. Son indicadores de un mejoramiento en marcha y, sobre todo, de un Estado que se hace cargo de producir condiciones. No creo que sea suficiente, pero sí, que estamos en otro momento.

Dijo que el mejoramiento no es suficiente: ¿qué falta?

Y, siempre va a faltar. Es un largo camino. Además nos equivocaríamos si creyésemos que los problemas son exclusivamente argentinos. La capacitación del profesorado está en cuestión, al menos, en la mayor parte del mundo occidental. El declive de las instituciones no es, como señala François Dubet, un fenómeno exclusivamente escolar, sino un tema de esta Modernidad. Por eso, creo que sería ilusorio y falaz creer que podemos llegar a un estado de la formación docente de “satisfacción definitiva”.

¿Hay cuestiones urgentes para abordar?

Trabajar en formar docentes es hacerlo con el futuro del futuro. Esa es, inevitablemente, una cuestión a mediano plazo, lo cual no nos exime de intervenir hoy para que dentro de un tiempo ocurra otra cosa. Ese es un rasgo de la formación que a veces parece ingrato, porque los grandes movimientos que se hacen hoy no producen resultados inmediatos. Urgente fue salir de ese pozo tremendo en el que estaban la formación docente y la educación pública en su conjunto.

¿Cuáles son las cuestiones a atender de aquí en adelante?

Tenemos una serie de desafíos complejos. Como afirma Philippe Meirieu, lo que renueva radicalmente la problemática es la democratización del sistema educativo: una sociedad que no quiere que los saberes queden reservados para unos pocos porque los considera un derecho de todos. Y ese es un problema político, uno pedagógico, y uno didáctico. Vivimos un tiempo de expansión de derechos, que hace obligatorio el nivel secundario y en el que crece exponencialmente la educación superior y, con ella, la formación docente (universitaria o no): es un tema nodal cómo nos posicionamos y cómo pensamos pedagógicamente esta novedad. Hoy los retos refieren, a la vez, a cómo los institutos de formación reciben a sus alumnos y cómo los forman para recibir a los otros (nuevos) estudiantes en las escuelas. Y, sobre todo, cómo lo hacen teniendo como norte un común plural.

En ese sentido, ¿cuáles son las temáticas que deben ingresar y cómo abordarlas en las aulas de los futuros formadores?

Priorizaré sólo dos. Ahora que la relación de las instituciones escolares con las prácticas tiene otro lugar en los nuevos diseños de formación, tenemos que trabajar fuertemente en cuál es el abanico de escuelas y ámbitos que les ofrecemos a nuestros futuros enseñantes. Algunas investigaciones nos muestran que, por diversas dificultades, a veces, no alcanzamos a abrirles a los jóvenes para sus observaciones, prácticas y residencias una diversidad de instituciones, que se reducen a circuitos específicos (de un sector social, de una comunidad específica, etc.), a veces ya conocidos. El peligro aquí, si no atendemos la pluralidad (y desigualdad) de nuestro sistema educativo, es que estemos formando docentes para un tipo de institución escolar y se ponga en riesgo ese principio tan rico de la escuela pública argentina: que sus docentes son intercambiables.

¿Y la otra temática?

En la formación, debemos recolocar la escuela en el marco de las transformaciones socioculturales contemporáneas. Puede sonar a formulación abstracta pero tiene manifestaciones híper concretas vinculadas a encontrar un lugar renovado para las instituciones escolares en un mundo que cambia a pasos acelerados, donde el lugar de la cultura letrada es otro, hay nuevas configuraciones familiares, nuevos tejidos urbanos y agencias culturales. El desafío es renovar el pensamiento pedagógico, debatiendo qué es lo que sigue siendo propio de las escuelas. Ésta es una pregunta inimaginable décadas atrás que hoy resulta imprescindible. En esa línea, hay algo para rever en la gramática escolarizada que aún está vigente en muchos institutos de formación docente.

¿Qué habría que rever?

Más allá de que en los ’70 pasó al nivel terciario, la matriz de la escuela normal se sostuvo fuertemente en un formato escolarizado: en el horario damero, en las designaciones docentes, en las materias, etcétera. Los esfuerzos por incorporar otros formatos de enseñanza, democratizar la conducción institucional, reconocer la participación de los estudiantes, proponen una alteración de esa gramática. Cambiar las culturas institucionales es un proceso arduo, de mediano plazo. No sólo porque tienen “vida propia” sino porque son portadas por los sujetos, son parte de nuestra propia biografía. En esa línea hay en marcha un trabajo bien interesante para colocarlas como pares de las otras instituciones de nivel superior.

¿Las que pertenecen a las universidades?

Sí, muchas veces cuando hablamos de formación docente obviamos a las universidades, que son responsables de una porción importante de los profesores de nuestras escuelas secundarias. En términos generales, las universidades y los ISFD tienen gramáticas bien diferentes y establecen relaciones diversas con los saberes requeridos para el ejercicio de la docencia. Mientras unas, que forman profesores y profesoras de determinadas disciplinas, tienen una vinculación estrecha con la producción de los conocimientos de dichas áreas y, estructuralmente se plantean una relación indisociable entre investigación científica y docencia (universitaria), los otros guardan una relación histórica con el sistema educativo para el que forman y una nutrida y heterogénea trayectoria (no siempre reconocida) en la construcción y transmisión de saberes pedagógicos-didácticos.

Teniendo en cuenta las diferencias entre la formación de los institutos y de las universidades ¿qué cambios se necesitan que incluyan a los dos?

Hay un ejemplo interesante para abordar la cuestión. Beatriz Sarlo narra en el libro La máquina cultural una escena de 1912, en la que Rosita del Río, su tía, y maestra normalista, que estaba preocupada porque los chicos tenían piojos, hizo formar a todos sus alumnos en el patio y llamó al peluquero del barrio para que los rapara. Ese acontecimiento se puede leer desde varias perspectivas. Una es que Rosita se sintió con autoridad, y efectivamente la tuvo, para hacer eso sin reclamos. Dos es que trató a todos los niños de la misma manera, creyendo que la igualdad significaba hacer lo mismo con todos. Esa escena hoy sería un escándalo. Unos padres que quieren que el chico tenga el pelo largo, otros corto, estudiantes que opinan sobre cómo quieren tener el pelo, etcétera.

La pérdida de la legitimidad…

Esa aura que tenían la maestra y el maestro que enseñaban hace un siglo respecto de lo que, en todo caso, construye cada maestro y cada maestra hoy, en su trabajo cotidiano, marca un abismo. Sin embargo, tanto la gramática de la escuela como la gramática de la institución formadora presentan muchas continuidades. Entonces es ahí donde hace falta trabajar mucho, desde los diferentes planos: tanto las políticas generales como las institucionales. Hace falta tanto renovar la autoridad de los docentes como producir prácticas de habilitación para construir su legitimidad. El ejercicio de la enseñanza exige que los educadores se constituyan en una posición pública autorizada.

¿Podría enumerar esas continuidades de las que habla?           

Una escuela graduada, con un damero horario, con un grupo de alumnos que hacen la misma cosa al mismo tiempo y una designación de docentes por año implica una continuidad de la gramática escolar tradicional. La resolución del Consejo Federal (174/12) acerca de la unidad pedagógica de los dos primeros grados del primario es una medida que discute un rasgo de la gramática escolar, va de lleno contra un elemento estructurante: que los chicos son evaluados por grado y que los maestros son de un año y no de un ciclo. Pensar que los niños pueden aprender en distintos ritmos, y que para eso hay que considerar un período más amplio de tiempo es un cambio muy importante. Esto plantea desafíos a la formación (inicial y continua) de las maestras y los maestros acerca de la concepción misma de la adquisición de la alfabetización.

¿Qué demandas percibe que tienen los docentes?

Persiste un malestar pedagógico. Y me resulta doloroso; provocador para pensar y para actuar. Porque en los últimos años, las condiciones materiales de trabajo vienen mejorando significativamente, aunque falte mucho para que sean las óptimas. Han cambiado unas cuantas cosas en comparación con las escenas del 2001: los salarios docentes, la regularidad del cobro, las bibliotecas, las netbook, el estado de los edificios y un largo etcétera. Sin embargo, hay otra serie de cuestiones que siguen siendo muy difíciles en las escuelas, que están ligadas a sectores aún muy empobrecidos y con mucha desestructuración, donde es muy difícil el trabajo escolar. La asignación universal por hijo (AUH) ha hecho que vuelvan chicos que habían abandonado sus estudios, con los cuales no es sencillo trabajar. Y, a la vez, ese es el lugar donde más hay que redoblar esfuerzos. Hay cuestiones ligadas con eso, con deudas estructurales que aún tiene nuestra sociedad y marcas que quedaron de períodos atroces.

¿El malestar pedagógico está ligado entonces a la dificultad de enseñar?

Tiene que ver con que la tarea es más difícil: el maestro o la maestra ya no tiene el monopolio del saber para enseñar a un chico todo lo que el niño o adolescente no sabe. Las cuestiones son más complejas, hay otras agencias culturales, otros modos de transmisión del conocimiento. Y la pregunta sobre qué es lo propio de las instituciones educativas, no se responde como hace 20 años. Las huellas de la pobreza y la desestructuración, la transformación cultural y el declive de la escuela, marcan, como señala Dubet, que más que una crisis, se trata de una mutación de largo plazo. A mí me parece que reconocer a los docentes como trabajadores de la cultura, de su transmisión, nos obliga a una reflexión muy profunda de estos rasgos contemporáneos.

A modo de conclusión, ¿qué diría?

A mí me asusta la responsabilización excesiva que se hace de la formación docente como la llave y la clave que cambiará el sistema educativo. La cuestión es bastante más compleja. No hay cambio de las escuelas si no hay mejoramiento de la formación docente, inicial y continua: eso es indiscutible. Pero no es cierto que con eso alcance ni que haya una traslación mecánica entre aquello que sucede en la formación con aquello que ocurre en concreto en cada institución educativa, de cada lugar, con cada población particular, con cada historia, cada tradición y con cada perspectiva que entra en disputa. La formación docente parece “cada vez más necesaria y cada vez más insuficiente” y junto con la escuela y los movimientos pedagógicos son parte de un movimiento social y cultural mucho más amplio. Me preocupa que podamos tomar esa complejidad y pensar colectivamente las condiciones materiales y simbólicas para construir una escuela más justa y más feliz para nuestros chicos y para los adultos que los acompañamos en su ingreso en este mundo.

Alejandra Birgin es maestra, licenciada en Ciencias de la Educación, magíster en Educación y Sociedad. Profesora e investigadora de la UBA a cargo de la cátedra Formación y reciclaje docente. Fue subsecretaria de Educación de la Nación y es autora de publicaciones relacionadas con política educativa y formación y trabajo docente.

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Ilustración: Jéssica Gómez.

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