“La intencionalidad se manifiesta gramaticalmente”

marzo 25, 2014

Saberes-19-PizarronyDiarios2-1

Partir de los conocimientos previos de los alumnos sobre la Lengua para luego sistematizar esos saberes, brindar pistas materiales en vez de definiciones semánticas para poder distinguir las categorías sintácticas y trabajar a partir de textos breves para comprender el lenguaje como un sistema de opciones, parte de la propuesta de las especialistas en enseñanza de la Gramática, Cecilia Defagó y Patricia Supisiche.

“Ya se ha advertido que si lo que queremos es encontrar resultados en términos de sujetos que puedan producir e interpretar un texto, ejercer el juicio crítico de los discursos que circulan en la sociedad, es necesario tener un abordaje de la Lengua que incluya determinados contenidos gramaticales”, reflexiona Patricia Supisiche, acerca de las razones que han propiciado el regreso de la Gramática al aula, tras las renovación de los planes de estudio en los profesorados.

Desde mediados de la década del ’80, la disciplina –apunta la profesora y licenciada en Letras, magíster en Gestión Educacional, especialista en Lingüística, y doctoranda en Letras, cuya tesis en proceso de elaboración se titula Diseño de una gramática significativa para la enseñanza de la Lengua–, fue paulatinamente dejada de lado: “Como en los ’70 y ’80 la formación en Lengua era exclusivamente gramatical, y no se veían resultados en términos de mejora en escritores, escuchas y hablantes competentes, la Gramática pasó a tener un carácter subsidiario y normativo: sólo aparecía en la revisión de los textos”. “Pero para que uno pueda revisar tiene que tener elementos para hacerlo. Es necesario que previamente conozca algo de cómo funciona este sistema reglado que es la Lengua”, acota acerca de los motivos por los que tampoco se vieron grandes avances en las competencias de los alumnos, Cecilia Defagó, doctora en Filosofía, licenciada y profesora en Letras, y adjunta de la cátedra de Psicolingüística, y a cargo del Seminario de la Enseñanza de la Lengua II de la Facultad de Letras de la UNC, quien junto a Supisiche y un grupo de docentes dicta el curso de extensión de la Facultad de Filosofía y Humanidades La Gramática en debate. Propuestas para su enseñanza.

En esas idas y vueltas, con unas líneas más estructuralistas y otras más textodiscursivas, se “mezclaron teorías distintas” y convivieron esquemas textuales, contextos, actos de habla, con registro, tono, idiolecto y sociolecto, de manera desordenada. “El docente fue formateado en que había que dar el uso, la comprensión, la producción”, advierte Supisiche, para luego criticar: “En los operativos nacionales de evaluación (ONE) se les pide a los alumnos conceptos generales, se les hace leer un texto para que señalen cuál es la idea central. Pero nunca se apunta a que ese sujeto se concentre en la forma lingüística que lo va a orientar para encontrar la idea principal, la de causalidad, de consecuencialidad”. “Es todo intuitivo, cuando la tarea de la escuela, si se quiere, es dar herramientas al individuo para que pueda manipular ese conocimiento. La Gramática facilita esa búsqueda en el lenguaje, brinda esos indicios para el significado”, completa Defagó al tiempo que cita a la lingüista Anna Camps: “El problema de no enseñar Gramática es que vamos a tener lectores y escritores que se van a dar cuenta que algo está mal pero no van a saber cómo solucionarlo”.

Haciendo la salvedad de que no existe una única Gramática, cuestión que “los docentes no saben; y entonces creen que se trata de enseñar análisis sintáctico y cohesión pronominal”, las especialistas señalan que más allá de las corrientes a las que se adscriba, de lo que se trata es de “darle herramientas al alumno para que él mismo pueda guiar su producción escrita”. “Información sistematizada”, tal como señala Supisiche: “Pensamos una Gramática que sea para el aula. Y su abordaje, aunque luego puede ser subsidiario, al principio deber ser concentrado, exhaustivo y autónomo”. Al respecto, Defagó ahonda: “Si no se dan ciertos contenidos gramaticales de manera autónoma en primera instancia, es muy difícil llegar a la fase –que es lo que aparece en los planes de estudio– de creación, corrección y análisis crítico de los textos”. “Es como pretender que un chico capte la regla de tres simple –que son los tipos de problema que va a encontrar en la vida–, sin haberle dado previamente suma, resta, división y multiplicación”, ejemplifica.

 

Sin diferencias

Para las especialistas, durante la primera infancia se debe aprovechar la capacidad de aprendizaje de los más pequeños. “No es necesario hacer listas de campos léxicos para que los chicos aprendan: a esa edad son una esponja que incorporan una palabra tras otra”, explica Defagó. “Lo que la maestra necesita saber es que cuando ese niño está aprendiendo a escribir apela a sus conocimientos previos. Cuando ingresa a su escolaridad, sin importar el contexto lingüístico que haya tenido, ya cuenta con todas las estructuras gramaticales de la lengua; lo que varía de un chico a otro es el tipo de línea tonal, la pronunciación, y los campos de unidades léxicas”, argumenta la especialista en Psicolingüística.

En este marco, la tarea docente, en estos primeros grados, se debe centrar no en enseñar Gramática, sino en mostrarles a los alumnos de manera concreta y sistemática lo que ya saben. “Si no se ordenan, si no se sistematizan los conocimientos que los niños traen, luego no les resultan productivos para utilizarlos en situaciones nuevas”, argumenta Supisiche, al tiempo que aclara que desde su perspectiva, texto, discurso y Gramática no son términos enfrentados.

Así, la propuesta es que en el primer ciclo se les brinde a los alumnos información semántica y morfológica mínima. Pero a no asustarse que, al contrario de lo que pudiera adivinarse, no se trata de que los maestros empiecen a hablar de sustantivos, verbos y adjetivos. “Generalmente los chicos se enfrentan al conocimiento gramatical cuando los docentes hablan un metalenguaje: la categoría precede el desarrollo del contenido”, advierte Defagó, y rápidamente aclara: “Nuestra idea es hacer exactamente al revés: reflexionar con los niños acerca de los conocimientos que ya tienen. Las categorías son una instancia posterior; una vez que les mostramos lo que saben, le ponemos nombre”. “No sólo el nombre; también les damos pistas”, agrega Supisiche y ejemplifica acerca de cómo identificar sustantivos a partir de pautas y no de definiciones: “Cuando les pregunto a los docentes qué es un sustantivo comienzan las discusiones acerca de si se trata de uno concreto o abstracto, común o propio, etcétera. Entonces les interrogo acerca de cuál es la instrucción que les dan a sus alumnos para que puedan identificarlo; si no cada caso particular debe ser sometido a criterios de lo más variopintos”. Y devela el misterio: “El sustantivo es la palabra que lleva el artículo”. “Si definimos por lo semántico perdemos como en la guerra”, acota Defagó, mientras Supisiche continúa la reflexión: “¿Cómo voy a pretender que encuentren la idea central si no les he dado una mínima pauta, una pista material, no filosófica, para que identifiquen el sustantivo? Si no, luego la discusión es si oscuridad es concreto o abstracto”.

En esta perspectiva que aboga por que la enseñanza de la Lengua no comience a partir de definiciones y categorías, sino a partir de los conocimientos que los propios chicos ya tienen Defagó recuerda una encuesta realizada años atrás en los segundos grados de escuelas municipales: “Les dábamos una serie de mensajes –así los llamábamos nosotros– completos e incompletos, como La hermana menor de María encontró cuando jugaba en la cocina y otro como Caminó; y luego les preguntábamos cuáles, de una lista, estaban completos y cuáles no. Lo chicos lo sabían. Luego les pedíamos que los completaran, ¿con qué lo hacían? Con el objeto directo. No le daban ese nombre; le ponían la muñeca, la pelota, la tacita”. “A partir de ahí empieza la reflexión sobre cómo funciona la lengua; ese es el cambio de perspectiva: primero jugar con ellos, mostrando lo que ya saben y a partir de eso sistematizar ese conocimiento para ir agregando nuevos saberes”, redondea.

 

Formación, de manual

Con la idea en mente de que es necesario que los alumnos tengan un contacto gramatical diferente al existente hoy en día, las especialistas critican duramente los manuales que lejos de buscar la reflexión sobre el uso del lenguaje y brindar pistas de cómo distinguir y producir, por ejemplo, discursos argumentativos, explicativos, instructivos, entre otros, “dan los conectores, al igual que los pronombres, como una lista, un recuadro”. “Aunque el Ministerio tenga la intención de renovar la formación de los docentes, agregando en los profesorados las materias de Gramática Estructural y Gramática Generativa, el problema es que en el nivel secundario los lineamientos curriculares bajan directamente a través de los manuales, que buscan tres contenidos de acá y cuatro de allá, y los articulan como les parece. La política educativa termina siendo definida por las editoriales”, critica Supisiche.

En este sentido, Defagó apunta a la actualización de los saberes de los docentes: “No muchos maestros saben que en 1° grado los niños manejan todas las estructuras de la lengua; la mayoría, además, cree, porque así lo dicen muchos libros, que la gramática de la escritura y de la oralidad son distintas, y no lo son. Es la misma –gramática mental que le llaman– que se utiliza de manera diferente”.

Así, más allá de que existan enfoques diferentes que rivalizan –más descriptivos o explicativos– todos son complementarios en tanto el lenguaje es un sistema mental que se vuelca en el uso. “La idea acerca del lenguaje se ha ido completando, una teoría supera las limitaciones de la otra”, resume Defagó. “Todas describen una parte del objeto. Hay un  núcleo común que se expande en distintas partes. Generalmente se observa la periferia, y no el centro. Es como si a una casa se la juzgara por la pintura y no por su estructura”, apunta Supisiche y dispara: “Si los maestros tuvieran formación gramatical sabrían que en todas las teorías lingüísticas de manera implícita o implícita el verbo es una categoría central”.

Muy por el contrario, lo que suele ocurrir en el aula es que cuando se arman las oraciones lo primero a lo que se le presta atención es al sustantivo. “El sustantivo no es nada sin el verbo”, advierte Defagó y aclara: “El mensaje está anclado en el verbo, y eso los chicos lo saben”. “Cuando le preguntás a un docente qué es, te responden que es una acción y eso es lo que le enseñan a los chicos”, indica Supisiche haciendo la salvedad que no hace falta que los maestros puedan definir con claridad la categoría, pero sí que la problematicen. “El verbo es un proceso que puede indicar acción material, mental, verbal, sobre el cual recae, en el español y en todas las lenguas, la organización del mensaje. Es un articulador de un contenido semántico”, se apura a definir Defagó para que no queden dudas. “Sin él no hay predicación, por lo tanto información”, señala Supisiche a lo que Defagó agrega: “Las lenguas son lo que son porque transmiten información nueva sobre la base de la información vieja. El verbo es el que articula esos dos mundos: lo nuevo y lo viejo”.

 

Elecciones

“Estaba pensando en la gramática como un sistema de opciones”, desliza Patricia Supisiche en su reflexión acerca del Lenguaje. “No es como la Matemática, donde uno más uno es dos, sino que hay mecanismos sobre los que uno va tomando decisiones, que son limitadas: no todo es posible, si no sería imposible de estudiar”, completa Defagó.

Así como para el primer ciclo de primaria las especialistas proponen que en vez de empezar con categorías sintácticas (sustantivos, adjetivos y verbos), hacerlo con oración, mensaje completo e incompleto; esto es, a partir de “las unidades significativas para un niño”, que no son “las palabras aisladas que no dan información nueva (sino que recuperan información conceptual almacenada en la memoria de largo plazo)”; en el segundo ciclo y en la secundaria, trabajar en textos breves –no extensos–, para que el estudio sea bien exhaustivo y analítico y en la producción de los chicos.

Puesta a ejemplificar cómo llevar a la práctica su propuesta, Supisiche sugiere trabajar con titulares periodísticos, “de manera contrastiva, para que sea evidente que el lenguaje es un sistema de opciones: frente a un mismo evento cada sujeto lo construye de modo diferente. Y esa es una construcción sintáctica, semántica, compleja”. “No se trata sólo de cambiar el orden de los elementos, de poner una palabra adelante, sino de cambiar los sintagmas, la red de relaciones internas”, acota Defagó. “La idea es que los alumnos en vez de utilizar el manual, donde el discurso periodístico no es objeto de estudio en sí –a mí no me interesa que el chico sepa qué es una volanta y un copete: eso es totalmente innecesario–, tomen lo periodístico como un pretexto y con las netbook bajen un corpus de titulares de los portales de noticias, sobre un evento determinado y lo analicen”, cuenta Supisiche. Y argumenta: “Yo creo que la escuela no sólo tiene que enseñar Lengua sino contextualizar a los sujetos. Una de las formas es que tengan contacto con el mundo exterior, y los medios de comunicación son una vía de acceso para eso, pero tienen que serlo de manera crítica: hay que saber que detrás de un titular, de esos usos lingüísticos, hay sujetos que están muy posicionados”. “Y cuya intencionalidad se manifiesta gramaticalmente. Esa intencionalidad no es explícita, es implícita, porque la lengua funciona así”, finaliza Defagó.
|
_______
Ilustración: Lucas Di Pascuale.

Lo que otros están diciendo

  1. Mabel abril 4, 2014 a 8:26

    EXCELENTE ARTÍCULO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

  2. silvia julio 23, 2014 a 23:25

    excelente articulo!!!! por mi formación en el profesorado siempre he adherido a esta linea de enseñanza de la lengua. me encanto leer este articulo, me gratifica saber que no es un error mi pensamiento…..

  3. Ana M Dominguez septiembre 14, 2014 a 21:59

    Excelente sin desperdicio este articulo!!!

  4. Norma junio 6, 2015 a 9:46

    Muy interesante y gráfico el artículo!!

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos necesarios están marcados *

Puedes usar las siguientes etiquetas y atributos HTML: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>

En este sitio los comentarios son moderados por la redacción. No se publicarán comentarios anónimos, agresivos o insultantes, como tampoco aquellos que hagan referencia a cuestiones ajenas a la temática pedagógica aquí tratada.