Un nuevo paradigma

julio 24, 2013

Saberes17-05-Un-nuevo-paradigma

El nuevo diseño curricular para los jardines de infantes, la importancia del juego como herramienta y estrategia metodológica y el rol de docentes y directivos, ejes de la charla con María Gracia Robert y Adriana Treber.

 

¿Hay diferencias entre los niños que comienzan su escolaridad tempranamente y los que no?

María Gracia Robert (MGR): Es ya un hecho que los niños que inician su escolaridad en forma más temprana tienen más oportunidades de garantizar un proceso alfabetizador más concreto, más potente y más sostenido.

–Adriana Treber (AT): La del nivel inicial es la primera experiencia escolar que tiene el niño, donde se relaciona con otros chicos y con adultos de manera diferente a como lo hace en su familia. El jardín de infantes le ayuda a desarrollar integralmente sus posibilidades en los distintos campos de conocimiento. Entonces para quienes no transitan por esta experiencia esto implica una fuerte desigualdad de oportunidades, que el Ministerio ha empezado a revertir con una cobertura de casi el 100% de las salas de cinco, la apertura de las de cuatro, que han avanzado muchísimo, y con la expansión de las salas de tres en las zonas más desprotegidas con miras a su universalización.

MGR: En este sentido, cabe destacar que por primera vez en Córdoba tenemos un diseño curricular que es garantía de aprendizaje común y de calidad.

¿Para qué nos sirve tener un diseño?

AT: Es una ley, una prescripción donde se expresan los contenidos y aprendizajes valorados social y culturalmente como significativos, con la necesaria amplitud, justicia y diversidad. Este diseño que refleja las políticas educativas de la Provincia −en función también de las nacionales−, de nada serviría si se quedara sólo en lo escrito, debe transformar el currículum real: debe impactar, ser apropiado y comprendido por los docentes y hacerse realidad en las salas. Y ese es el camino de construcción en el que estamos abocados, que no es tan simple porque muchos maestros están entramados en otros paradigmas tradicionales, vinculados a los modos en que aprendimos y fuimos alumnos.

¿Cuáles serían las cosas que se mantienen y que hay que modificar?

AT: El nivel inicial tuvo una identidad y un contrato fundacional que hacían eje en el asistencialismo y la socialización, donde la cultura preponderante era la del adulto y no la del niño, al que se lo consideraba una tabla rasa. Aún se pueden observar prácticas que conservan esta perspectiva, por ejemplo en salas con frisos hechos por el docente, cuando en realidad hoy necesitamos que los protagonistas sean los chicos. Ese espacio educativo es de ellos, y tienen que estar sus producciones a la vista, tiene que haber referentes de la Lengua, de la Matemática, los calendarios, cuestiones contextualizadas con las necesidades de la sala y del grupo. El maestro debe ser verdaderamente activo desde las intervenciones que realiza, y no desde las manualidades.

–¿Se van notando modificaciones a medida que pasa el tiempo en estas formas de hacer las cosas?

MGR: Se va dando un proceso de cambio, pero con la Ley provincial llega con más fuerza.

–AT: La ley de educación provincial y esta propuesta curricular están planteando desnaturalizar las prácticas tradicionales, repensarlas y buscarles nuevos sentidos. Se plantea integrar conocimientos desde proyectos, unidades didácticas que son recortes significativos de la realidad, trabajar desde la pregunta y con distintas fuentes. Allí también es fundamental el juego en todas sus modalidades, porque a través de él el niño disfruta, se relaciona, asume roles, simboliza y su pensamiento se desarrolla.

Este diseño, ¿ya tiene anclaje en las escuelas? ¿Se trabaja con ellos?

MGR: El diseño está presentado, los equipos directivos están cada vez más posicionados en su conocimiento. Lo que estamos alertando y trabajando es para que también llegue a las aulas y que los docentes se lo apropien, no solamente en la selección de aprendizajes que hacen, sino en las propuestas metodológicas y didácticas. Entonces hay que pasar de una sugerencia a una prescripción pero entendiendo que esto no es sin fundamento, sino que va en preservación de los niños, de los aprendizajes reales y por una razón de justicia social. Por otro lado, en esta implementación el lugar y el rol del equipo directivo es fundamental: es el garante de que esto suceda y no puede darse sino lidera los procesos de enseñanza de su equipo docente. Se debe dejar de dar prioridad a las tareas administrativas para volver a poner lo pedagógico en el centro de la acción.

–AT: Hay que cambiar convicciones y que los educadores entiendan que esto no es un proyecto innovador, esto es política de Estado. Se tiene que realmente ver en las aulas…

MGR: …Y con pasión y con convicción.

Para el diseño curricular ¿qué lugar ocupa el docente?

MGR: Posiciona al maestro como hacedor de procesos de enseñanza profundos, no como un mero espectador, sino como una persona que interviene de forma activa en el aprendizaje, a través de una planificación, de estrategias didácticas, a partir de los intereses de los chicos y evaluando aquello que se ha enseñado. También apunta a un educador que pueda atender a la diversidad presente en las aulas, no solamente porque hay niños integrados, sino porque hay alumnos que tienen diversas estrategias para aprender: ese el desafío del docente hoy. El maestro se pone como centro pero como articulador de procesos para que el estudiante aprenda desde lo que cada uno tiene y desde lo que cada uno sabe.

–AT: El maestro deberá proponer y planificar desafíos, experiencias interesantes para que los alumnos construyan su espacio, indaguen la realidad, participen con la palabra y expresen sus ideas, expongan sus obras de arte, sus hipótesis y conclusiones, todo lo que hace a su cultura infantil. Y allí es necesario ejercitar la creatividad y la sensibilidad hacia su mundo. Hay como un mito en esto de que hay que enseñar de acuerdo a los intereses de los niños, que surgió con las propuestas escuela-novistas, y que quizá generó cierta duda sobre el lugar enseñante del maestro. En realidad los chicos siempre tienen hipótesis en torno a todos los temas, a veces son equivocadas, y ahí están los maestros para llevarlos hacia un lugar de mayor conocimiento.

–¿Cómo sería esto?

AT: Antes se recomendaba enseñar sólo lo cercano y hoy eso ha cambiado ya que en estos momentos sabemos que no es únicamente la escuela la que enseña: la información les llega de muchas fuentes directas o indirectas (familias, medios de comunicación masivos, Internet, etc.).

–MGR: Se pueden enseñar una gran variedad de contenidos y temáticas debido a la gran flexibilidad que tiene el nivel inicial en cuanto a la organización de espacios y de tiempos que pone como centro el interés de aprendizaje del niño más que la estructura que el docente presenta.

¿Hablamos de incorporar todo lo que el niño trae?

–MGR: Todo el contexto social, familiar, escolar, es texturado, entonces no es que los niños vienen sin saber nada.

–AT: Hablamos de una realidad compleja donde el ambiente exterior impacta en las personas. La escuela no puede ser una isla cuando en el afuera el niño está recibiendo información y estímulos en forma constante; por el contrario puede ofrecer lo mejor: realizar una selección de ese enorme caudal. Debemos ofrecerles un aula alfabetizadora, con experiencias potentes –aunque cotidianas–, para que los chicos tengan que pensar, elaborar, organizar o resolver cuestiones que hacen a su grupo: ¿cuántos han venido?, ¿cuántos han faltado?, ¿hay más nenas que varones?, ¿cuánto falta para el acantonamiento?, hagamos una lista de las cosas que necesitamos llevar. De la misma manera podemos conocer un museo, averiguar cómo pinta Quinquela, cómo fue cuando era pequeño; o cómo se hace el pan en la panadería de la esquina, qué valor tiene la plaza como espacio común: el ambiente y su cultura como un libro abierto. Se trata de volver desconocido lo habitual.

¿Qué lugar ocupa el juego en el jardín?

AT: El juego es el centro de las prácticas como derecho de la infancia y como estrategia metodológica y didáctica de enseñanza.

–MGR: Tiene una doble función. En algunos campos de conocimiento es contenido, es aprendizaje propio y en otros es metodología de enseñanza, aparece por ejemplo en los campos de Identidad y Convivencia o en Educación Física como objeto de conocimiento, de aprendizaje. A la vez también es transversal y es una forma de aprender. Los chicos dicen mucho a través del juego. Y eso requiere de la mirada de un docente atento, que no esté en la sala “como si”, sino que esté mirando como un adulto profesional y preparado para poder interpretar lo que cada uno de los niños está diciendo.

–AT: Es interesante observar cómo los chicos juegan y encuentran soluciones o modos de jugar insospechados. También ayuda que los maestros hagan un registro de eso, porque ese seguimiento nos ayuda a evaluar, cuestión que en el nivel inicial se hace de forma directa y cualitativa, a diferencia de en otros niveles donde es más de resultado, debido a la necesidad de acreditar. En el jardín se priorizan los procesos e importa mucho lo que cada niño logre desde su propio esfuerzo y contexto.

Con respecto a la evaluación, ha sido muy común que en los informes se hagan más apreciaciones sobre la personalidad del alumno que sobre los aprendizajes alcanzados.

AT: Eso ha sido muy diverso según la escuela y el nivel de estudios y de análisis de las prácticas de cada grupo docente. En general ya todos dan cuenta de los aprendizajes; al ser narrativos, los informes son amplios e integrales.

–MGR: Lo que uno trata de expresar en el informe, al sistema y a los papás que lo reciben, es cuánto avanzó, cuánto logró o se movió desde ese lugar inicial que tenía el niño cuando ingresó hasta este corte parcial que estoy haciendo en este momento.

¿Y al maestro que le aportan las evaluaciones?

MGR: La evaluación es un proceso continuo y permanente, es parte de la enseñanza. Orienta al docente a conocer los modos de aprender de sus alumnos y en ese marco a reflexionar sobre sus estrategias metodológicas, de manera de procurar que cada niño avance de acuerdo a sus tiempos de aprendizaje, su ritmo y posibilidades. Le ayuda a reconocer la diversidad y evitar la normalización de la enseñanza.

María Gracia Robert es maestra de grado, profesora de Ciencias de la Educación y se desempeña como Subinspectora General de nivel inicial y primario de la Dirección General de Enseñanza Privada del Ministerio de Educación de Córdoba.

Adriana Treber es profesora y licenciada en Educación Inicial, supervisora de Capital del nivel inicial de la Dirección General de Enseñanza Privada.

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Ilustración: Lucas Di Pascuale.

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