Resignificar las prácticas

julio 24, 2013

Saberes17-03-Hay-que-resignificar-las-prácticas

La necesidad de revisar lo que se hace dentro de la sala para potenciar su finalidad educativa; de abandonar las explicaciones mágicas que contradicen a las científicas; de acompañar los procesos mentales de los más pequeños para no perder oportunidades de aprendizaje; de optar por una metodología de resolución de problemas y de conocer verdaderamente cuáles son los saberes previos de los chicos, algunos de los ejes de la charla con Susana Conti.

 

¿Por qué es importante garantizar que los niños ingresen en edades cada vez más tempranas al jardín de infantes?

Por un lado, porque con las nuevas investigaciones en distintas disciplinas, y en particular desde los enfoques que aportan las neurociencias, se sabe que lo que aprenda el niño desde que nace hasta los nueve años es lo que le permitirá seguir aprendiendo durante toda su vida. La conectividad neuronal que logra en esa edad es la más importante para su aprendizaje posterior, porque luego decrece: neurona que no se conecta, se muere. Estos aportes de la neuropsicología son nuevos y si bien han sido incorporados en los profesorados, todavía no han ingresado en el debate de las prácticas docentes de los jardines. Por otro lado, el trayecto que hace el chico desde los tres años es muy rico y le permite ir profundizando en todas las áreas de conocimiento y tener un trabajo más concreto con las Ciencias, la Lengua y la Matemática que si sólo fuese a sala de cinco. Se trata de que el niño pueda sistematizar sus saberes: debe aprender a mirar un mundo que ya está creado, a través de signos, de símbolos, y que tiene un contexto social y natural.

¿Cuáles son esas cuestiones que debe aprender?

Son muchas y muy fuertes. Son varios los procesos mentales que se ponen en juego y que deben ser guiados por los docentes. En Lengua, el niño debe aprender que en la comunicación, que además de oral es escrita, hay símbolos que la representan, palabras, oraciones. Igual en Matemática, entender el concepto de número (que es un proceso arduo, que le llevó mucho tiempo a la humanidad; la construcción del sistema numeral está basado en los ángulos: el uno, un ángulo; el dos, dos ángulos, y así sucesivamente). Lo mismo con el ambiente natural, tiene que conocer además de su cuerpo que tiene órganos internos, el medioambiente, su cuidado; desde lo social, los procesos históricos. Y todo eso cuando todavía no ha incorporado dos nociones fundamentales que son las de espacio y tiempo, coordenadas en las que se sitúan acontecimientos y procesos.

–¿Cuál es el rol que le cabe a los docentes?

Los maestros deben conocer todas estas cuestiones en profundidad para poder trabajar con el pensamiento del niño, para lograr simbolizaciones e hipótesis, siempre a través del juego que es la forma en que empiezan a conocer el mundo. Ahora, de qué tipo de juego hablamos –si es por sí mismo, espontáneo, si es el vinculado a las actividades de rutina, o como estrategia, que tiene un propósito de enseñanza–, es un debate que hay que darse al interior de las instituciones. Si bien los docentes son muy permeables a los cambios, todavía no ha habido un tiempo institucional que permita hacer una reflexión profunda sobre qué concepciones, qué supuestos subyacen en las prácticas concretas, que llevan a muchas tareas de rutinización, de rituales, de órdenes cantadas. El hecho de que cantemos A guardar, a guardar…, no significa que no estemos dando órdenes: hay que ver a qué concepciones responden y si son necesarias cambiarlas; hay que revisar esas cuestiones para resignificar las prácticas.

¿Qué cuestiones habría que resignificar, a qué prácticas habría que ponerles contenido pedagógico?

Haciendo la salvedad de que es heterogéneo lo que ocurre en los jardines, lo que ya se está cambiando es el trabajo en el período de iniciación y el horario tan rígido, dividido en dos grandes momentos: el de experiencia en conjunto y el de juego-trabajo. Se trata de adaptarlos a los cambios en el diseño curricular y planificar qué se va a abordar concretamente. La iniciación es muy rica para trabajar contenidos; antes a lo mejor sólo se quedaba en un comentario superfluo acerca de los días de la semana, o de cómo estaba el clima: “Le cantemos al sol para que salga porque las nubes lo están tapando”. Esta infantilización en las explicaciones, estas definiciones mágicas –que se va despejar si cantamos– obstaculizan el conocimiento. Resignificar las prácticas significa ver cuáles son las más potentes para lograr aprendizajes y cuáles son superfluas. También hay que abandonar el lenguaje tan explicativo del jardín de infantes y llevar a la práctica un planteo más fuerte respecto a la resolución de problemas: que los chicos comiencen a pensar, a cuestionar, a producir ellos los distintos caminos alternativos. Nosotros, por lo general, además de explicarles pretendemos que los niños repitan lo que les decimos; entonces les damos la primera letra “mmmm…”. No tenemos paciencia para esperar la respuesta, y cuando demoran, ahí nomás contestamos por ellos. Hay que tener otra estrategia metodológica, proponerles investigar, repreguntar, para que ellos mismos se corrijan: se aprende del error.

¿Qué hay con el tema de lavarse las manos antes de merendar, o el trencito para ir al comedor o a otra sala?

El problema con eso es que es automático, un ritual, no hay una reflexión detrás que explique que en las manos hay gérmenes y que por eso debo lavármelas antes de llevarlas a la boca. Sólo sirve para el jardín. Si yo lo construyera como conocimiento puedo llevarlo a mi casa como un hábito de higiene que es importante. Hay cuestiones que sólo son rituales, como formar filas, haciendo el trencito y cantando con las manos así… Traten de ir a su casa y llamar a comer a la familia en trencito y cantando: no me sirve; lo importante es educar para la vida. Lo mismo con los rincones del hogar: veamos qué canalización educativa podemos darles. Porque jugar representando los roles tan taxativamente marcados por el género, no tiene sentido. Hay que darse ese debate interno. Quizás están faltando espacios de intercambio –ya sea congresos, seminarios, reuniones, talleres de las zonas de inspecciones– para que las y los docentes puedan hablar y evitar el encapsulamiento. Así se potencia lo que da buenos resultados en las instituciones y se empiezan a generar cambios importantes, porque todavía son muy fuertes estás prácticas condensadas de distintas épocas.

¿El objetivo es garantizar un piso de saberes, para que luego el tránsito por el primario sea menos traumático?

Sí, y eso también implica que, sobre todo en las zonas más vulnerables, los maestros estén convencidos de que todos los chicos pueden aprender. No podemos excluirlos de ciertos saberes socialmente importantes: eso es marginarlos aún más. Hay que partir desde esta desigualdad de origen para llegar a una equidad en los logros. Por un lado, debemos profundizar el conocimiento sobre las distintas conformaciones sociales y familiares y sobre cuál es el punto de partida, los saberes previos de nuestros alumnos: hacer un buen diagnóstico, no sobre lo que nosotros creemos que deberían ser y saber sino de lo que efectivamente son y saben. Visitando un jardín como supervisora, fui al baño de los chicos y me llamó la atención de que el cesto de basura estaba lleno de diarios y sin embargo, ese día no habían trabajado con papel o con desgarrado. Cuando les pregunté a la maestra y a la directora, me respondieron que debía ser papel que traían los niños de su casa, que vivían en la villa. En el jardín no les habían enseñado todavía para qué servía el papel higiénico; estaba puesto en el baño pero ellos traían su papel. Hay un montón de supuestos sobre lo que los chicos tienen que saber.

¿Cómo se evitan los supuestos?

Hay que ir a sus casas, recorrer, ver en qué condiciones viven, si tienen agua o luz, inodoro o excusado. A veces nos quejamos de que los chicos le tienen miedo al inodoro y ensucian el piso, entonces los retás, pero nunca les enseñaste cómo usarlo. Sin importar la condición social de la que se trate, nos falta partir de los saberes previos reales de los alumnos, sin dar por sentado que les han leído cuentos, o que están muchas horas frente al televisor, o que tienen contacto con la computadora… Por otro lado, debemos estar atentos a no transmitir la imagen de una familia perfecta constituida por mamá y papá y dos hijitos –si son nena y varón, mejor– porque cuando dibujan, los chicos la hacen así, aunque su realidad sea muy distinta. Lo mismo ocurre con las fotos: traen de cuando son bebés porque están la madre y el padre juntos, aunque vivan con los abuelos o solos con su mamá. Sin querer, los obligamos a traer fotos de la familia tipo.

La idea es brindar la mayor cantidad de opciones posibles…

Hay que brindarles las oportunidades que no tienen en otro lado. Si pueden aprenderlo en la familia, no tiene sentido que lo repliquemos en el jardín: hay que ir más profundamente. En vez de cocinar con los chicos, hay que ir más hondo: qué verduras y frutas usamos, qué beneficios tienen para la salud, qué son las vitaminas, las proteínas. Siempre buscarle la mayor intencionalidad educativa a lo que estemos haciendo. También es importante poner a los niños en contacto con el arte, con la pintura, llevarlos a los museos, al teatro, porque posiblemente muy pocas veces tengan posibilidades de acceder a ese tipo de experiencias. Y no solo los de sectores vulnerables, también los de los medios, porque los padres muchas veces están muy ocupados.

Con los diseños curriculares y la necesidad de dar cuenta de los aprendizajes de los niños han surgido tensiones, ¿cuáles?

Los docentes de nivel inicial son muy permeables al cambio y desde que salió el diseño, se está trabajando con los contenidos, la problemática es cómo se está haciendo. Muchos se tocan como si fueran temas, no se desagregan y cuesta secuenciarlos, para ir construyendo un proyecto curricular. Un ejemplo típico es el de la familia, que sólo se aborda como tema –roles y funciones de cada miembro– cuando es un contenido –la diversidad familiar, las fiestas familiares, las costumbres, los distintos tipos de vivienda y sus materiales–, que se debería trabajar anualmente. También está costando la cuestión procedimental vinculado al contenido: plantear hipótesis, una metodología de resolución de problemas reales.

¿Las principales dificultades están en las Ciencias Sociales y Naturales?

Ciencias Sociales y Naturales se dan más como un contexto, como una contextualización de otros contenidos, que como un área de conocimiento con entidad propia. En Ciencias Sociales la dificultad radica en que los hechos históricos no se trabajan de manera cronológica: a los niños les cuesta mucho empezar –por una cuestión del calendario– con la Revolución de Mayo, la Independencia y luego volver a los aborígenes y el descubrimiento de América. Aquí no importa que no sepan quién era Belgrano, San Martín o cómo estaba formada la Primera Junta; la idea es que aprendan cómo y dónde vivían, cuáles eran y qué características tenían los sectores sociales, qué paso con los esclavos –la descendencia afroamericana ha sido negada– que pelearon por el país. Otras cuestión es que se hacen cortes muy abruptos entre el pasado y el presente, cuando suele haber continuidades. Cuando trabajaba como maestra jardinera, les explicaba –luego te das cuenta que son los chicos los tienen que arribar al conocimiento– que hace muchos años no tenían luz, sino velas (“¡igual que ahora, señorita!”), las calles eran de tierra (“¡igual que ahora, señorita!”), los hombres no andaban en auto sino a caballo (“¡igual que ahora, señorita!”). Nunca es un cambio abrupto, es un proceso y hay que ayudar al niño a captarlo.

¿Qué ocurre con las Ciencias Naturales?

Allí se está trabajando muy bien el medioambiente, su conservación, el reciclaje de los materiales; pero está faltando profundizar sobre las Ciencias y cambiar también la metodología de trabajo, recuperando la resolución de problemas: plantear hipótesis, poder contrastar en vez de sólo constatar (como ocurre con la experimentación), poder anticipar. Por otro lado, hay que dejar de dar explicaciones infantilistas, en vez de científicas. El aire es un gas, pero los chicos lo relacionan con el soplo. Y nosotros reforzamos esa idea cuando proponemos soplar para que se vayan las nubes… Si les preguntás a los niños en la sala si hay aire, te dicen que no. No digo abandonar la magia, pero dejarla para la hora del cuento, porque los saberes científicos no pueden seguirse dando con ese tipo de definiciones. Si al inicio le explico mágicamente la naturaleza, ahí sí hay una tensión fuerte entre lo que me plantea la nueva currícula y lo que realmente debería resignificar para enseñar.

Respecto a las tensiones ¿por qué opina que generó tanta resistencia el informe de progreso escolar (IPE)?

Una de las principales críticas del informe del progreso escolar es que era muy repetitivo y recortado, lo que podía generar perspectivas muy estructuradas: como un contenido puede relacionarse con varias áreas del conocimiento, al consignarlo en cada una de ellas, las docentes iban y volvían sobre el mismo tema. La pelea allí fue para que fuese narrativo. Lo que sí ha generado mucha tensión es la evaluación. El IPE ha llevado a muchas instituciones a darse un debate más profundo respecto al proyecto curricular que están llevando a la práctica. Les exige pensar qué están enseñando y para qué sirve; que son preguntas filosofales. Por eso son necesarios tiempos institucionales de reflexión, que van a retribuir en estos cambios imprescindibles y profundos. Lo bueno de la tensión que generó el informe fue que comenzamos a ver qué estamos enseñando. Hay muchas cuestiones que se han empezado a desocultar…

¿Cuál es su postura frente a las críticas y el temor de que se vaya a primarizar el jardín de infantes?

No hay que tener miedo a la primarización. Yo no voy a enseñar que uno más uno es dos, sino el concepto de número. De la misma manera que no le voy a decir que son verbos aunque hable de cuáles son acciones (correr, jugar, saltar). Pero tampoco puedo perder las oportunidades riquísimas de aprendizaje que tienen los chicos: no es primarizar acompañar estos procesos. Si el niño llega al número, al concepto de primero, segundo, tercero, mejor. No le enseño la suma, sino el proceso mental para que después llegue a ella. Le estoy dando las nociones, no ya para el primario sino para la vida, porque todo son números o letras: el colectivo, el domicilio, las calles, los precios en el supermercado, la cantidad de hermanos. Hay que recuperar el papel de enseñante. Una de las cosas que habría que revisar –que apunta a la no primarización– es la estructuración de los espacios: no sólo se aprende en el aula. Que los chicos tengan oportunidad de aprender en distintos lugares: en la vereda del jardín, viendo los árboles y por qué las hojas cambian; observando las piedras, contándolas, analizando qué tamaños tienen. Eso sí es querer primarizar en el jardín: enseñar siempre en el mismo espacio.

 

Susana Conti es profesora y Licenciada en Historia, profesora de jardín de infantes. Fue inspectora zonal y general de nivel inicial. Como colaboradora de la Dirección General de Educación Superior, trabajó en la confección de los nuevos diseños curriculares del profesorado para ser docente de jardín de infantes.

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Ilustración: Lucas Di Pascuale.

Lo que otros están diciendo

  1. Susana Chialva julio 27, 2013 a 21:57

    Interesante y muy actuales los aportes de la profesora, solo consideraría la necesidad de generalizar y dar por firme algunas cuestiones ej. que el primario, ( en todos los primarios) se enseña en los mismos espacios.¿ Qué hay de los que están tratando de romper dichas estructuras ?…Todos estamos llamados a profundizar en la reflexión de las prácticas pedagógicas y de hecho hay variado material además de los DCJ.

    Las culpas derivadas de un nivel hacia el otro deben ser una de las cuestiones primordiales a superar y trabajar en la necesidad de ver las trayectorias escolares provechosas para los sujetos otorgando un perfil educativo perteneciente a un sistema cada vez menos fragmentado.

  2. Carina agosto 3, 2013 a 0:03

    MB

  3. María Rosa agosto 21, 2013 a 23:20

    Excelente material para mis clases en el ISFD. Gracias

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