“Hay que incrementar la experiencia cultural”

julio 24, 2013

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La responsabilidad de que en los jardines de infantes se elaboren propuestas de enseñanza ligadas al juego que, como contenido pedagógico debe ser planificado en sus temáticas, tiempos, espacios y materiales, foco de las cuestiones planteadas por la especialista Verona Batiuk.

 

¿Qué lugar se le da al juego en las salas de nivel inicial?

Los estudios sobre el lugar y el tiempo que se le da hoy al juego en la Argentina son limitadas. Hay una investigación de Patricia Sarlé [Profesora de Educación Inicial, Licenciada en Ciencias de la Educación, Magíster en Didáctica, Doctora en Educación y consultora de Educación Infantil de la OEI] que, aunque es de hace algunos años, tiene mucha vigencia. Ella comparó jardines de la Ciudad de Buenos Aires y Chile y analizó qué pasaba en las salas. Pudo observar −y nosotros lo hemos corroborado a través de estudios propios− que, en materia de tiempo, el juego ocupaba alrededor del 20% del total de las actividades que se desarrollaban en los jardines. Pero lo más preocupante es que, sólo el 7% correspondía a situaciones lúdicas con algún tipo de propuesta pedagógica, el resto eran libres, mayoritariamente en el patio o espacio equivalente.

¿En qué sentido se debería entender el juego en el jardín?

En la normativa curricular y federal vigente, en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), hay una definición muy poderosa y muy potente de juego: allí se lo reconoce como un contenido de alto valor cultural, que favorece los aprendizajes de los niños y su desarrollo cognitivo, afectivo, social, motor.

¿Puede ampliar esta idea?

Una de las premisas de las investigaciones de Patricia Sarlé es que sólo se juega a lo que se conoce: los niños pasan mucho tiempo reproduciendo los roles sociales de su entorno más cotidiano e inmediato así como los que identifican en los medios de comunicación. El tema es que el jardín tiene un mandato social que es incrementar la experiencia cultural de los alumnos, máxime cuando se habla de chicos en situación de pobreza o en contextos de vulnerabilidad. Entonces es importante tomar decisiones acerca de si van a seguir sólo jugando a lo conocido en el “rincón de la casita” o bien van a poder a experimentar otras cosas, conociendo otros mundos, otros temas. En el nivel inicial existe la posibilidad de desarrollar proyectos de la más diversa índole: dinosaurios, el espacio exterior y los astronautas, príncipes y princesas, caballeros y castillos, en fin. Cada uno de esos recortes temáticos implicará una enorme cantidad de aprendizajes sobre el mundo social, natural, fantástico, literario, etcétera.

– ¿Qué lugar ocupa la planificación en este sentido?

Definir el juego como contenido implica que debe ser planificado: esto es, establecer recortes temáticos pero a su vez tiempos, espacios y materiales específicos para jugar. Lo lúdico tiene que ser el eje de las prácticas docentes y los chicos tienen que tener oportunidad de conocer distintos mundos posibles y tener oportunidad de “jugar a esos mundos” con los compañeros del jardín. Eso no lo brinda ninguna otra experiencia educativa: permite acceder a aprendizajes que de otro modo no se accedería. Pero lo cierto es que son pocas las ocasiones en las que hay una propuesta de enseñanza ligada al juego como contenido.

¿Esto implica pensar el juego como una herramienta de ampliación del espectro cultural de los chicos?

Los niños aprenden jugando: esa es su manera de entender de qué se trata el mundo, qué es esperable de los distintos roles en el mundo social y en el imaginario, qué lógicas tienen las relaciones sociales. Entonces, en el jardín podemos usar al juego como un medio para aprender otros contenidos, porque nos interesa que aprendan Matemática y entonces propongo un juego de recorrido, por ejemplo. O bien, puedo poner al juego como el contenido central de la enseñanza y poner a trabajar una cantidad enorme de contenidos, de experiencias que van a nutrir más y de nuevas oportunidades para jugar.

¿Qué características debería tener el juego entendido como contenido de la enseñanza?

En la Pedagogía se definen tres grandes tipos de juegos: el de construcción, el reglado y el dramático. Nosotros tendríamos que garantizar que los niños experimenten las tres clases a lo largo del año de manera equilibrada. Eso no suele suceder. Muchas veces el juego de construcción queda circunscripto al rincón de bloques que estuvo todo el año igual, lo que implica poco interés, y pasa a ser un espacio rutinario que no es desafiante y que no presenta mayor riqueza. Por otro lado, el dramático queda concentrado en el juego de los roles familiares. Y el reglado, en general, está pensado como una actividad en donde no importa el juego en sí, sino el contenido que quiero enseñar a través de él. Para encontrar un equilibrio es importante que los maestros y directores piensen cómo se está armando el mapa de los tres tipos de juego.

¿Qué lugar tiene que asumir la maestra mientras los chicos juegan?

Los docentes tienen que encontrar un equilibrio entre preparar, generar un espacio, pensar los materiales e intervenir directamente en el juego. Lo que sí es importante para eso es la planificación: si yo digo “Hoy armamos castillos” y mañana pasé a otro tema, no alcanza. Vamos a poder construir más y mejor en tanto más tiempo, más oportunidades y más materiales podamos probar. Planificar es decir “Éste es el tipo de juego que vamos a encarar”. Para esto voy a necesitar una secuencia, que tenga recurrencia y nivel de complejidad creciente, que presente más desafíos. Hay una gestión del espacio y del tiempo que es fundamental y sólo la puede llevar adelante el maestro: esa es su gran responsabilidad.

¿Entonces la intención del juego es siempre pedagógica?

Centralmente, es pedagógica: el inicial es un nivel formal de educación que tiene mandatos institucionales, normas que cumplir. Yo puedo usar al juego como recurso, pero es otro el sentido que tiene en el contexto escolar: es contenido de alto valor social, pero es un contenido y en cuanto tal, merece planificación porque tiene intencionalidad pedagógica. Jugar implica aprender.

¿Qué lugar ocupa el juego libre?

Tiene mucho espacio, en el exterior o en el SUM, y no se basa en consignas. Pero no es lo mismo un jardín que tiene juegos de exterior, como los de plaza, que no tenerlos. No es lo mismo tener un patio con rayuelas pintadas, que no tenerlas. El docente, aun en el libre, puede incidir sobre el espacio para favorecer más variedad y más juego aunque no defina cuáles son los que los niños van a realizar cotidianamente. La escuela siempre puede incidir en el tiempo del que dispone el chico para jugar, con quién se encuentra en el exterior y qué cosas hay para jugar. Sin necesidad de proponer un tema, planificarlo y desarrollarlo, puede generar un escenario con opciones.

¿En qué medida debe intervenir el docente durante el juego?

Puede entrar y salir de él, depende de las circunstancias. A veces puede asumir un rol y mantenerlo. También puede tener una intervención frente a un juego de construcción para establecer un desafío o dar una pista para resolver un problema. Por ejemplo: “Quiero armar una curva pero con estos bloques no se puede porque son rectos”. Su intervención puede remitirse a reflexionar que hay un problema y plantear la pregunta para ver cómo pueden resolverlo. Estar presente sin necesidad de entorpecer el desarrollo. También ayuda que, cuando el juego termina, podamos reconstruir lo que pasó y evaluar qué cosas sería interesante incorporar para enriquecerlo la próxima vez.

Las maestras, ¿tienen que jugar?

Es importante que cuerpo y cabeza estén disponibles, eso no quiere decir ni que te hagas la niña, ni que te mimetices con los más pequeños. No es ese el sentido. Pero es cierto que los maestros tienen que hacer el ejercicio de poder ponerse a jugar junto con ellos, y no estar siempre en una actitud distante o pensar que ese es un mundo exclusivo de los más pequeños, donde no tienen nada que hacer. La vivencia de lo lúdico por parte del docente ayuda mucho a cumplir ese mandato pedagógico, a que tenga impacto, sentido, a que los alumnos lo reconozcan como algo importante. Y para eso también suele ser importante recuperar su propia experiencia lúdica: a qué jugaron cuando eran chicos, cómo, hace cuánto que no juegan. Hay muchos juegos, sobre todo los tradicionales, que se pueden compartir.

Si tuvieras que decirles a los maestros que derriben prejuicios, ¿cuáles serían?

Les diría que se olviden eso de que un contexto desfavorecido impide que los niños aprendan. En la escuela, con propuestas, todos los chicos tienen las mismas capacidades de aprender; la limitación son las oportunidades pedagógicas que les podamos ofrecer en las salas todos los días. Y cuanto más difíciles son sus situaciones de origen, más opciones tenemos que ofrecerles. Si las opciones están, el juego va a ser rico. Siempre vale la pena enseñar y mucho, porque todos tienen capacidades de aprender. El guardián de ese derecho es el maestro. Hay saberes y experiencias que tenemos que garantizar para todos los niños, y en eso el juego es central.

 

Verona Batiuk es especialista en Educación Infantil de la OEI, Buenos Aires; licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), especialista y magíster en Educación de la Universidad de San Andrés y cuenta con el diploma de estudios avanzados de doctorado de la Universidad de Salamanca. Ha sido docente universitaria, consultora del ministerio nacional de Educación y coordinadora de proyectos del Programa de Educación de CIPPEC.

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Ilustración: Lucas Di Pascuale.

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