“Es necesario abrir el aula”

julio 24, 2013

Saberes17-Ravela

Entrevistado por Saberes, el especialista y consultor internacional en temas de evaluación, Pedro Ravela, habla de las características, objetivos e importancia tanto de las pruebas estandarizadas como de las que evalúan lo que ocurre en clase, para mejorar la enseñanza.

 

“Uno de los problemas que hace muy difícil modificar los modos de enseñar y de trabajar en la escuela es que la práctica educativa no es objeto de miradas y de análisis colectivos”, afirma quien es director del Instituto de Evaluación Educativa de la Universidad Católica del Uruguay y se ha desempeñado como coordinador nacional del país vecino del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).

Para Pedro Ravela, Magíster en Ciencias Sociales (FLACSO), que ha estado a cargo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO/OREALC, es necesario combinar la autoevaluación institucional con la mirada externa: “Si queremos mejorar la educación hay que abrir el aula. No en el sentido de que alguien controle en términos punitivos qué hace el maestro, sino de permitir que entre colegas se observen mutuamente y reflexionen sobre lo que se está haciendo y cómo mejorarlo”.

–¿Por qué y para qué la evaluación en el ámbito educativo?

–Evaluar es una actividad básica que hacemos los seres humanos en todas las áreas de la vida para aprender de la experiencia. Implica tener una mirada sobre lo que uno está haciendo, valorar −tal el término del que deriva− si lo que estoy consiguiendo está de acuerdo con lo que pretendo y a partir de ahí ver cómo mejoro. Dentro del sistema educativo, la evaluación está presente todo el tiempo y en muchos lugares, hasta en modos que no son percibidos.

–¿Por ejemplo?

–Dentro del aula, los maestros de manera continua están valorando el trabajo de sus alumnos: la calificación es una de sus formas. La tarea de los propios docentes debería ser objeto también de evaluación, aunque es un área difícil y en general se hace poco y mal: en Uruguay tenemos los viejos sistemas de inspección; donde el supervisor va una vez cada tanto, mira una clase y le pone una nota al profesor. En realidad, se podrían hacer cosas mejores, que ayuden a modificar la forma en que se enseña. En muchos lugares, se evalúa la institución educativa como conjunto (la escuela, el instituto, o la universidad). Después están las evaluaciones de aprendizaje a gran escala, que son operativos nacionales o estudios comparativos como PISA.

También hay otras formas que son poco visibles y muy importantes, como son los concursos para el acceso a los cargos, a plazas de director o supervisor, que están dirigidas a identificar quiénes son las personas más aptas para ocupar determinadas funciones; pero también se hacen de manera muy artesanal y terminan teniendo un componente azaroso.

–¿En qué se diferencian unas de otras?

–Según la finalidad de la evaluación hay dos lógicas diferentes. Un tipo son todas aquellas dirigidas a mejorar y modificar las prácticas, que no tienen consecuencias ni para la persona ni para la institución. Otro tipo, que tienen una lógica distinta, son las que sí tienen efectos para quienes son evaluados (se asignan calificaciones para aprobar un curso en el caso de los estudiantes, para dar un reconocimiento salarial a los docentes o establecer categorías o puntajes que son importantes para su carrera, tal el caso de Uruguay). Pero lo que es fundamental es que son dos lógicas distintas, que a veces se mezclan y las cosas salen mal.

–¿Hay una predisposición distinta del sujeto cuando hay calificación de por medio?

–Claro, y ese es uno de los problemas típicos, tanto en el aula como en la evaluación docente. Si alguien viene a observarme trabajando y su finalidad es orientar, sugerir o dar una devolución para ayudarme a mejorar, la actitud va a ser: “Pasen y vean”. En cambio, si viene a calificar −y de eso depende la carrera−, lo que suele ocurrir es que se monte una pequeña obra de teatro, para mostrar la mejor cara y evitar las debilidades o puntos flacos. El problema es que, normalmente, la supervisión quiere hacer las dos cosas: quiere orientar pero a la vez califica. Eso al individuo evaluado le genera una especie de esquizofrenia. En el aula pasa lo mismo. A pesar de que los docentes decimos que lo más importante es la evaluación formativa, en la práctica, nos la pasamos poniendo calificaciones a todo. Así, la motivación del estudiante pasa a ser la nota y el aprendizaje queda en segundo plano. Las dos cosas son importantes. Calificar también lo es: el sistema da fe pública que los alumnos con los que uno trabajó lograron lo que se esperaba en determinado curso.

 

Autoevaluación

Consultado acerca de la autoevaluación institucional, proyecto en el que está trabajando el Consejo de Políticas Educativas de Córdoba a fin de instalar en las escuelas la reflexión sobre la propia práctica docente, Pedro Ravela fue tajante: “Creo que hay que combinarla con una mirada externa porque la autoevaluación tiende a ser autocomplaciente”.

–¿Es necesario que las escuelas se autoevalúen?

–Allí hay algunas cuestiones que me parecen importantes. Un trabajo complejo que es necesario hacer es el de instalar la idea de que el aula no puede ser un ámbito cerrado, donde nadie sabe qué pasa adentro ni qué hago con mis alumnos. En Japón, por ejemplo, los profesores se reúnen, preparan clases en común, uno la pone a prueba y los otros van a verlo y vuelven a discutirla. Obviamente eso necesita que los docentes tengan tiempo en la institución. Pero ese es un tema central si queremos mejorar la educación: abrir el aula y discutir los modos en que se hacen las cosas. En Uruguay hemos hecho algunas experiencias de filmar las clases. Los maestros se resisten muchísimo, pero es notable lo que pasa cuando uno les da esa grabación para que se miren a sí mismos. En 10 minutos descubren un montón de cuestiones que de otra manera no se dan cuenta, dicen ‘cómo hice esto, cómo no me di cuenta que el estudiante hizo tal pregunta’. El sentido de una autoevaluación es que reflexione sobre lo que estoy haciendo.

–¿Qué modelo de evaluación institucional le parece más adecuado?

–El más interesante que he visto es un modelo de trabajo que tiene la inspección en Escocia. Ellos primero acuerdan una serie de aspectos e indicadores acerca de qué esperan observar en una escuela: desde el currículum, el modo de acompañar a los estudiantes, la infraestructura. O sea, plantean un documento marco, que refleja qué es lo que quieren. Porque para una buena evaluación, lo primero es ponerse de acuerdo acerca de qué vamos a mirar. Luego, las instituciones hacen un proceso de autoevaluación; dicen cómo se ven y cómo están –muy bien, bien, con dificultades o mal– y lo justifican. Una vez que hacen eso, un equipo de inspectores visita la escuela durante una o dos semanas, lee el informe, se reúne con los padres, los alumnos, los docentes, observa el aula, el recreo y hace un informe de contrastación, diciendo si lo que vio coincide con la autoevaluación: quizás hay ciertos problemas que la institución no se da cuenta que tiene, o la inversa, hay fortalezas que pasan desapercibidas. Entonces el equipo hace su informe externo, se lo entrega a la escuela que tiene que hacer una propuesta de mejoras, y presentarla a la comunidad en un plazo de tres meses. Eso es muy interesante porque incorpora un tema que nos cuesta mucho en educación que es dar cuentas para afuera.

–¿Dar cuentas a la comunidad debe ser prioritario?

–Sí, siempre que se haga de este modo. Otros países lo hacen, desde mi punto de vista, de manera muy simplista. En el caso de Chile, aplican pruebas, sacan un puntaje y publican los promedios obtenidos por las instituciones, como manera de rendir cuentas ante las familias; eso me parece que genera más problemas que aportes a las escuelas. Este esquema de los escoceses me parece que es inteligente, porque no sólo combina mirada interna con externa, sino porque también es la propia institución la que comunica a las familias no sólo los problemas que tienen sino cómo piensan solucionarlos.

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Pedro Ravela

 

Pruebas internacionales

Acerca de las críticas que se suelen hacer a los resultados de los operativos internacionales de evaluación, como PISA y a los ranking que en base a ellos se publican, y puestos a discutir cuál es el aporte que estos realizan a las escuelas y a los sistemas educativos de los países que participan, Ravela afirma que todo “depende qué se haga con los resultados”.

–¿Qué se debe mirar en las pruebas PISA, por ejemplo, para que sean un aporte?

–Lo primero es cuáles son los marcos conceptuales de lo que se evalúa en PISA. Mi convicción personal es que son muy interesantes. Tomo el ejemplo de Ciencias. Las preguntas que se les hacen a los estudiantes se enfocan en la capacidad de los chicos de pensar científicamente, de razonar cuándo una evidencia es suficiente para realizar una afirmación. O sea, tienen mucho de aprender que las Ciencias son una construcción humana y no una verdad revelada. En cambio, en el aula encontramos una evaluación muy memorística, por ejemplo de los pasos del método científico: los alumnos nunca miran una investigación. Entonces, el punto de partida es si me interesa el enfoque de PISA, si no, ya ni debería ocuparme del tema. Porque una de las críticas es que PISA nos va a imponer el currículum, pero su foco no está en los contenidos sino en las capacidades de los estudiantes. Yo puedo trabajar con el currículum de mi país, no necesito modificar los contenidos, lo que sí tengo que cambiar es el modo de hacer las cosas.

–Sin embargo esas no son las cuestiones que se discuten cuando salen los resultados…

–No, porque lo primero que hace la prensa es publicar el ranking, en qué lugar estamos: una discusión inútil que no lleva a nada. El punto es que hay un informe internacional pero cada país puede hacer sus propios análisis. En la región, algunos han hecho diagnósticos y profundizaciones interesantes, como Uruguay, Chile y México, y otros no, como es el caso de Argentina. Cuando uno no hace su propio análisis, queda librado a lo que la prensa entienda, y la consecuencia que eso tiene en el plano político es que uno se pone a la defensiva ­­–“La evaluación está adaptada a los países desarrollados”–, en vez de dedicarse a lo sustantivo que es ver cuáles de estas capacidades que mira PISA estamos logrando y cuáles no, por qué, y qué podemos hacer para mejorarlo. El problema es que en buena parte de nuestros países no hacemos nada para cambiar lo que ocurre dentro del aula y después de varios años, la opinión pública se pregunta para qué evaluamos si no modificamos nada. La respuesta es muy simple: no porque me tome la fiebre todos los días, la temperatura va a bajar, hay que hacer algo.

–Se critica que sea una medición cuantitativa más que cualitativa, o que se evalúa fuera de contexto, en una situación de estrés, que la escuela enseña otras cosas…

–Esa es una falsa oposición. Las pruebas son un instrumento principalmente cualitativo; luego hay una operación cuantitativa de traducir lo que los alumnos hicieron a datos numéricos, que ponen de manifiesto qué son capaces de hacer. El tipo de tareas que ponen las pruebas PISA son mejores que muchas de las que les ponemos a los estudiantes secundarios en Ciencias. Las críticas aplican a todos los países: en todos se enseñan otras cosas y la prueba es estresante. Hay sí dos aspectos que son razonables pero que no invalidan las evaluaciones. En algunos países, los estudiantes están más acostumbrados a trabajar con determinado tipo de pruebas que aquí no. Para los asiáticos, es habitual dar exámenes largos y difíciles. Segundo, también es cierto que las situaciones que a veces vienen en las preguntas pueden no ser demasiado familiares en nuestros países. Una de las consignas que criticamos es una sobre el tipo de cambio, donde el chico tiene que razonar cuánto dinero debe cambiar para viajar a otro país, y hay zonas y regiones en las que esa situación es absolutamente ajena.

–¿Eso no invalida las pruebas?

–No. En el fondo esas críticas siguen estando preocupadas por la comparación: no me importa si Uruguay está a no sé cuántos puntos de Finlandia. Sí que hay chicos de 15 años de otros países que son capaces de hacer estas cosas y los nuestros no. Veamos por qué. Si no enseñamos a pensar científicamente y nos parece importante, cambiemos. Veamos qué me dice esa información para modificar, por un lado, lo que se hace en el aula y, por el otro, en el sistema educativo. Finlandia funciona bien porque, entre otras cuestiones, el docente está contratado tiempo completo en una sola institución. En Dinamarca, Australia, Finlandia, entre el 85% y el 92% de los profesores trabaja más de 35 horas a la semana en una sola escuela, en Uruguay sólo el 7%: no existe el tiempo completo. Ese tipo de cuestiones son útiles, pero las autoridades se ponen a la defensiva porque creen que están evaluando su gestión, y lo que se está viendo es el acumulado de 15 años no sólo del sistema educativo sino de la cultura del país.

–¿Qué nos aportarían esos resultados para mejorar?

–Hay mucho para aprender sobre cómo están organizados y cómo funcionan otros sistemas educativos. Otra información que no se ve –además de los sistemas de contratación de los docentes– es el tema de la toma de decisiones en las escuelas. Uruguay tiene un sistema supercentralizado: el director casi no decide nada. Cuando uno ve Finlandia ve un sistema educativo que en un 95% es estatal, pero la capacidad de toma de decisiones es amplísima. En Uruguay los profesores son los que elijen horas en tal o cual establecimiento, el directivo trabaja con lo que le toca. En Finlandia, cuando el director necesita un profesor, entra en línea al sistema del Ministerio de Educación, busca ahí, mira los CV, los perfiles, hace entrevistas y puede seleccionar al que le parece apropiado para su centro. Ahí hay mucho para aprender.

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