“Una medida que celebramos”

abril 29, 2013

Integrantes de la Junta Ejecutiva de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC) y del equipo que participa, junto a la cartera educativa cordobesa, del Programa de Fortalecimiento de la Enseñanza de la Lengua, las Ciencias y la Matemática, expresaron su acuerdo con la unidad pedagógica y la consideran “un triunfo del trabajo de los maestros”.

 

 –¿Cómo recibieron la resolución del Consejo Federal de Educación de implementar el bloque pedagógico?

–Juan Monserrat: De alguna manera, nosotros hemos sido, desde la práctica, precursores de la idea de la unidad pedagógica, con el proyecto de Rehacer la Escuela en Contextos de Pobreza y Exclusión Social, que luego se amplió al de Fortalecimiento de la Enseñanza de la Lengua, las Ciencias y la Matemática (Proyecto 108 para nosotros, porque ese era el número de escuelas urbano marginales que participaban en sus inicios), en el que planteábamos que los niños tienen tiempos distintos de apropiación de la lengua que se deben respetar y la necesidad de reflexionar sobre las prácticas docentes. En el año 2000, cuando el actual ministro era secretario general de la UEPC, y el titular de la cartera educativa, Juan Carlos Maqueda, se hizo algo inédito: una propuesta pedagógica del sindicato se convirtió en política pública. Además de contar qué es lo que estaba pasando en las escuelas más vulnerables con los índices lacerantes de fracaso escolar –y lo que eso implica para la subjetividad de los chicos y las biografías anticipadas–, notamos que era preciso generar una decisión como la que tomó, casi trece años después, el Consejo Federal. Para nosotros es un triunfo del trabajo de los maestros y de la comprensión de los procesos de aprendizaje de los alumnos.

 

–¿Cuáles son los puntos de contacto entre el programa que comparten Ministerio y sindicato y la resolución del CFE?

–Integrantes del Proyecto 108: En el enfoque propuesto a nivel nacional, los contenidos que los chicos tienen que aprender son las prácticas del lenguaje; que cuando se lea o se escriba, se realice de la misma manera que se hace fuera del aula: con un propósito. No como un ejercicio escolar que no tiene ningún sentido para el niño. Todos los textos de circulación social tienen que entrar a la escuela: nada de leer únicamente el manual.

Por otro lado, el paradigma sobre el cual estamos parados es que la enseñanza es para todos y no únicamente para los que me pueden seguir. Con la misma propuesta y con diferente complejidad, se trata de llegar a cada uno de los alumnos.

 

–¿Eso qué implica?

–108: La lengua escrita es un objeto de conocimiento muy complejo, que no se adquiere en un tiempo corto. Hay chicos que sí lo hacen porque tienen un entorno alfabetizador –están rodeados de textos, tienen padres lectores–, entonces cuando llegan a la escuela ya han conceptualizado ese objeto; se han hecho preguntas acerca de lo que es leer y escribir. Hay otros niños que no. Y ahí se produce una diferencia, una diversidad muy marcada y a fin de año el que repite es el alumno de sectores vulnerables. Por eso, la de la unidad pedagógica es una medida que nosotros la celebramos, la hemos esperado y sugerido durante años. Va a permitir superar las desigualdades.

JM: También hay un contexto en el que esto ha podido ser escuchado: en primer lugar, por las formas en las que se ha podido ir registrando la evaluación del sistema educativo (fracaso, sobreedad); en segundo, porque ha habido una ampliación formidable de derechos de la infancia, del derecho del niño a recibir educación. Hay un contexto propicio. Y los gobiernos también comprenden que estos datos lacerantes hay que corregirlos, y para hacerlo hay que tomar medidas: el Estado tiene que intervenir y no echar culpas sobre quien fracasa.

 

–Más allá del triunfo de los maestros, siempre hay resistencias cuando se ponen en cuestión las prácticas docentes.

–108: Uno de los aciertos de la resolución es que no es una medida que se implemente de manera obligatoria ya, sino que está pensada de manera gradual hasta el 2016. Ese es un espacio que garantiza su cumplimiento: porque los cambios en educación nunca son inmediatos. Por otro lado, otra de las cuestiones en las que hay que trabajar fuertemente es en la formación, en la discusión, en la reflexión: las representaciones docentes todavía son muy fuertes en relación a las carencias de los chicos. Uno escucha en las maestras de 1° grado que ésta es una medida facilista, que es bajar la calidad.

Zulema Miretti: Lo que hay que decir es que la repetición no asegura mejores aprendizajes. La escuela debe generar condiciones para que todos los niños aprendan, porque no todos tienen la misma trayectoria, ni llegan de la misma forma.

 

–¿Cómo se desarman estos argumentos, estas representaciones que están fuertemente instaladas en el ideario docente?

–108: En primer lugar hay que acercarse a la teoría, porque hay estudios e investigaciones de los últimos 30 años, que han avanzado con respecto a cómo los chicos aprenden y cuáles son las didácticas apropiadas para enseñar. Por otro lado, lo que más nos ha resultado a nosotros es llevar al aula alguna experiencia que dure dos, tres, cuatro meses, y demostrar que los niños pueden. La última fue con el Sitio de la Memoria, en una escuela trabajamos con los libros prohibidos, como La torre de cubos o Un elefante ocupa mucho espacio. La maestra nos contaba que estudiantes que hasta el mes de agosto no escribían ni su nombre, a partir de la propuesta empezaron a hacerlo; a medida que iban pasando los cuentos, iba mejorando la escritura de los alumnos porque trabajaban con algo que les interesaba.

JM: También hubo necesidad de poner alguien al lado del docente, una maestra de apoyo que ayudara a mirar esas representaciones.

108: La docente de apoyo, que no es una especialista sino un par que justamente se viene a poner al lado –porque solo no se puede–, ha venido a aportar una mirada diferente, ya que no son sus alumnos: en esa distancia es evidente que no todos los procesos son iguales para todos. Esa es otra cuestión: durante mucho tiempo los maestros hemos trabajado solos, cerrando la puerta del aula.

ZM: Para implementar la unidad pedagógica probablemente haga falta un acompañamiento especial, sobre todo para el niño que pasa de 1° a 2° grado. Incluso la resolución habla de tutores, coordinadores.

 

–¿Cuál es el papel que le cabe a los docentes en esta implementación?

108: El rol que va a jugar la maestra de 1° grado es de muchísima responsabilidad, porque tiene que marcar la trayectoria de los alumnos. Y luego, cuando los reciba en 2°, va a tener que retomar en donde cada uno haya llegado. Y en el caso de que haga falta, empezar de cero de nuevo. No es como antes: hasta acá pude, y después le toca con otra docente, a ver si ella puede… Básicamente esto va implicar que tengan una actitud más abierta, para buscar lo mejor para llevar al aula. Porque además cuando ella ve que el chico aprende, se siente más motivada.

 

–¿Esto va a implicar más trabajo para las docentes, en tanto implica planificar de manera distinta según el grado de avance de los chicos?

–108: No es mayor trabajo: es diferente. La verdad es que las maestras de 1° grado trabajan un montón. A veces al vicio. Dedican horas a preparar el material sólo para usarlo un ratito; en vez de volver sistemáticamente sobre algo que se pensó y que dio resultado. Una cuestión que va en esa dirección es la reflexión sobre la práctica, que es una parte esencial de la formación y la capacitación docente. Las docentes una vez a la semana, por ejemplo, dan una clase que les resulta fantástica y de la que salen absolutamente satisfechas, porque los chicos se engancharon. Sin embargo, eso no se constituye en un objeto de análisis acerca de qué sucedió: pareciera que es un episodio aislado, fruto de que los astros se conjugaron. Es necesario mirar hacia atrás, registrar las clases y analizarlas con un par para saber qué pasó, qué estuvo bien, qué cosas resultaron y qué no. Reflexionar nos permite no saltar de una práctica a otra.

 

–¿Cómo han notado la aceptación de la unidad pedagógica en las escuelas que no cuentan con el programa de Fortalecimiento, y en las privadas?

 –ZM: Con algunas reticencias, por eso, es muy importante que los maestros se apropien de la propuesta. Para el que viene trabajando en esa línea va a resultar fácil, no así en las escuelas que no tienen esta práctica.

108: Por otra parte, las privadas tienen los mismos problemas que las estatales, aunque también ocultan más, son más expulsivas. Y en vez de hacer repetir al niño, le dan el pase a otra escuela. El problema es de la familia, no de ellos. De la misma manera que hay distintas cargas sobre el alumno, según repita en una privada e incluso en una estatal de sectores acomodados, que en una de zonas de vulnerables. En el primer caso, se busca una justificación: nació el hermanito, el padre perdió el trabajo, etc.: siempre existe un motivo por fuera. En las escuelas urbano-marginales el problema lo porta el chico, que no aprende, que le falta, que es inmaduro. Y no es lo mismo que el problema lo porte una circunstancia que el propio niño.

 

Juan Monserrat y Zulema Miretti son secretario general y secretaria general adjunta, respectivamente, de UEPC. Marcela Delgado, Mabel Sueldo, Pilar Valdivia, Rosa Sosa, María Inés Pellegrini y Alicia Llorens son docentes que participan en representación de la organización gremial del Programa de Fortalecimiento de la Enseñanza de la Lengua, las Ciencias y la Matemática.

|
_______
Ilustración: Tamara Villoslada.

Lo que otros están diciendo

  1. Liliana García - Directora de Institución de Nivel Inicial (Rep. Argentina) mayo 26, 2013 a 19:53

    Como Maestra Normal Nacional, Prof. de Educ. Pre-Escolar, Prof. de Castellano, Literatura Infanto-Juvenil, Postítulo en Lenguajes y Comunicación, cuestiono severamente la afirmación que sigue:
    “Por eso, la de la unidad pedagógica es una medida que nosotros la celebramos, la hemos esperado y sugerido durante años. Va a permitir superar las desigualdades”.
    Fundamento esta postura. La “unidad pedagógica” NO ES la que permitirá superar las desigualdades “per se”. El desconocimiento absoluto de las metodologías de la enseñanza de la lengua lectoescrita, y sus relaciones con los fundamentos antropológicos, filosóficos, psicológicos, pedagógicos que se han ido descubriendo a lo largo del Siglo XX hasta hoy, debieran ser PATRIMONIO de todos los docentes de los primeros grados del Sistema Educativo.
    Las prácticas pedagógicas erradas, parcializadoras cuando no directamente contrapuestas, por tener MARCOS TEÓRICOS opuestos, cuando no el desconocimiento liso y llano de dichos marcos teóricos, es lo que ha producido la terrible fractura en la apropiación de la lengua lectoescrita.
    Otra causa debiera buscarse en quiénes son los responsables de la “capacitación” en dichos Programas de Capacitación. Gente joven, sin estudios que los avalen y sustenten, con tremendas lagunas conceptuales y desconocimientos básicos que todo capacitador debiera tener, sea tal vez una de las causas más llamativas del mal llamado “fracaso escolar”. Prof. Liliana del Valle García

  2. Liliana García - Directora de Institución de Nivel Inicial (Rep. Argentina) mayo 26, 2013 a 20:10

    Completado: Prof. de Castellano, Literatura “y Latín, Especialización en Literatura Infanto-Juvenil, con treinta y cuatro años de docencia primaria, inicial, secundaria y terciaria, cuestiono severamente…” Liliana del Valle García

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos necesarios están marcados *

Puedes usar las siguientes etiquetas y atributos HTML: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>

En este sitio los comentarios son moderados por la redacción. No se publicarán comentarios anónimos, agresivos o insultantes, como tampoco aquellos que hagan referencia a cuestiones ajenas a la temática pedagógica aquí tratada.