“Los docentes tienen que participar de los diseños curriculares”

abril 29, 2013

La necesidad de que la investigación educativa tenga anclaje en la realidad y sea puesta en práctica; el rol que les cabe a los formadores en acercar el mundo académico a los que recién se inician en su carrera o se están actualizando y los desafíos de la educación, ejes de la entrevista a la especialista Alicia Camilloni.

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“En el campo de la pedagogía es muy habitual que se pongan de moda algunos autores, ciertos libros, que tienen vigencia durante varios años y luego desaparecen. Y así es que un enfoque es sustituido por otro, como si se tratara de una vestimenta que se cambia por otra”, critica de soslayo Alicia Camilloni cuando evalúa la falta de relación entre la investigación educativa y la práctica de la enseñanza.

Para la profesora de Filosofía y Pedagogía, especialista en Didáctica, quien a sus 77 años continúa dedicada a la actividad académica como docente, investigadora y directora de la Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA), “mucho de lo que se ha investigado y publicado, se ha hecho en revistas científicas, con un lenguaje difícil de comprender para el docente común”. “Entonces –prosigue– a veces hay un salto muy grande entre las preocupaciones que son el objeto de la definición de temas de investigación para los académicos, y las de los educadores que tienen que resolver en la tarea cotidiana de la enseñanza: hay una cuestión de temas, de vocabulario, de presentación incluso metodológica, en el universo conceptual que están manejando”.

 

–¿Qué papel juegan los profesores de los institutos superiores de formación docente (ISFD) en ese divorcio entre las preocupaciones de los maestros y la de los académicos?

–Los formadores de formadores muchas veces se encuentran en el interregno que hay entre ambos y ellos manejan el libro. Si por un lado teníamos las revistas, que son el conocimiento más actualizado, más científicamente validado desde el punto de vista académico; por el otro lado, tenemos que mucho de ese trabajo se recoge, promediando unos años desde que se produjo el original, en el libro que llega a las manos del docente formador de los ISFD. Entonces, esa información no suele estar demasiado actualizada. Lo que leyera el estudiante en su formación inicial y algunas veces en perfeccionamiento es una versión, una combinación de esas investigaciones recogidas años después y de ciertas líneas que se ponen de moda durante algún tiempo; pero que no son profundamente manejadas porque, en última instancia, son superficialmente presentadas y no llegan a tener una sustancia suficientemente sólida como para constituirse en claves de la formación de los docentes y en ayudarles a resolver los problemas que encuentran en la práctica cotidiana.

–¿Y cómo se pueden acercar estos mundos?

–El objetivo sería que lo que se produce en el campo de la educación se pueda llevar a la acción. Si bien los universitarios siguen sus temarios, sus agendas de investigación, de acuerdo con líneas académicas no siempre reclamadas por la práctica; también hay programas que tratan de estrechar esa distancia. Hay algunos investigadores que han formado grupos de docentes para ver cómo las ideas que ellos habían desarrollado se llevan a cabo. Luego hay publicaciones, en las que esos investigadores muestran qué dificultades tuvieron e incluso qué modificaciones llegaron a hacer sobre las propuestas que habían hecho como conclusión de sus investigaciones.

Hay otros programas, asumidos por las autoridades, que al ver la distancia existente empezaron a designar personas que hacen de nexo entre los dos –porque la conclusión a la que se llega es que al docente le resulta muy difícil acceder a esas fuentes, que no están a su alcance–, y producen materiales nuevos, muy actualizados, para trabajarlos con los educadores.

 

Formadores e investigación

En este marco, en el que los académicos publican en revistas especializadas que no llegan a los maestros, mientras los estudiantes y los docentes estudian y se perfeccionan con libros sobre investigaciones desactualizadas, Camilloni apunta que lo que hace falta “son difusores, que tienen que serlo los formadores de formadores”. Pero además de que se establezca una vinculación con la investigación educativa que llevan adelante las universidades, para la especialista también es fundamental ampliar las líneas de trabajo.

 

–¿Qué tipo de investigaciones deben hacerse?

–Hay un tipo de investigación que es absolutamente indispensable hacer, en la que la que interpela a la Academia es la práctica. Porque mientras los académicos sigan trabajando desde el punto de vista teórico, van a quedar divorciados de la realidad. La educación es acción y allí se plantean dificultades distintas que necesitan solución. Toda buena investigación educativa reclama su puesta en práctica. Aquellos que están desarrollando la acción tienen que participar, tienen que ser necesariamente escuchados: pueden ser los generadores de las problemáticas a investigar. Indagaciones en las que los formadores de formadores tienen un papel fundamental, ya sea mediante el asesoramiento o la participación junto a especialistas.

 

–¿Cuáles son las dificultades que se presentan para lograr esto?

–Hay condiciones objetivas que hacen difícil el acercamiento. La carrera del investigador académico está totalmente aislada de lo que es la práctica en la escuela. Ese aislamiento debería desaparecer, aunque eso no quiere decir que haya que marcarles las líneas de indagación, pero sí proponer que tengan un anclaje en la realidad.

En el caso de los ISFD, el régimen de designación por horas conspira totalmente contra el tipo de trabajo que puedan hacer. Uno puede decir que se dediquen a investigar, pero el formador de formadores tiene que tener condiciones para poder hacerlo y para producir con los docentes en las escuelas: tiene que tener inserción sencilla, fácil. Y eso depende del sistema; de que los establecimientos escolares estén abiertos a los institutos de formación docente, no sólo para que manden practicantes, sino para que se ocupen de los problemas de la escuela y de los propios alumnos.

 

–¿Qué rol le cabe, qué importancia tiene la teoría a la hora de enfrentar la práctica áulica?

–El docente tiene que poseer muchos conocimientos de los que denominamos estratégicos, para ver cómo, cuándo, dónde y por qué utilizarlos. Es un saber para la acción en escenarios siempre cambiantes: nunca se le van a aparecer dos situaciones idénticas. La teoría es absolutamente fundamental porque es lo único que se puede generalizar. Y eso se puede hacer siempre que a uno le enseñen en su proceso de formación a utilizar esos conocimientos generales en momentos diferentes. Para ello tiene que reconocer la diferencia entre las situaciones –no sólo lo que tienen en común– y poseer muy buen conocimiento teórico que le permita modelizarlas y encontrar, dentro de sus recursos teóricos y prácticos, la mejor solución para cada caso.

 

Inclusión con calidad

Consultada acerca de cuáles son a su juicio los grandes desafíos que enfrenta la educación, de cara al futuro, Camilloni es tajante: “Personalmente, me cuesta hablar de futuro porque me parece que la educación tiene muchos retos de cara al presente”. Y aclara: “Si bien se suele decir que la inclusión casi ha sido resuelta, aún queda muchísimo por hacer. Y además creo que la inclusión no tiene sentido si no es al mismo tiempo con calidad”.

 

–La escuela secundaria es la que quizás reciba mayores críticas acerca de la calidad de los aprendizajes que brinda ¿acuerda con que es la que más dificultades atraviesa?

–No creo que los problemas estén concentrados exclusivamente en la secundaria, aunque es la que muestra con mayor claridad esos déficits, esos vacíos: el alumno de media no es público cautivo y demuestra con mayor facilidad cuáles son las dificultades de la escuela. Al chico de primaria le resulta más complejo manifestarlo.

Los inconvenientes, me parece, se originan en varios puntos. Uno son los diseños curriculares, de los que deberían participar docentes muy bien formados, ya que no sólo implican tener un gran conocimiento desde el punto de vista epistemológico de los contenidos que deben ser enseñados. Si queremos que los currículums se lleven adelante verdaderamente, no pueden ser elaborados únicamente por especialistas disciplinares porque faltaría el sentido orgánico que tiene que tener un programa de formación: lo que está en los papeles no necesariamente se lleva a la práctica. Debe haber una participación tanto de los especialistas como de los docentes que son los que conocen los problemas cotidianos y los que van a resolver el currículum en acción.

 

–¿Qué habría que cambiar, además de los diseños curriculares?

–La formación docente, sobre la cual yo pondría metas muy ambiciosas, que no se podrían llevar a la práctica si no ofreciese a la vez muy buenas condiciones laborales, que incluyen no solamente a los salarios, sino estar un tiempo prolongado en la escuela, en vez de tener que reunir –como los profesores secundarios– una gran cantidad de cursos diferentes con grandes cantidades de alumnos en distintas instituciones; porque eso no permite hacer un trabajo serio con los estudiantes sobre ningún tema ni llegar a conocerlos. En esto también tienen que ver las estructuras curriculares: si tengo un montón de materias con pocas horas, obligo a los educadores a tener un montón de cursos.

Decía que la formación docente es fundamental, porque si es buena se puede pensar en mejores currículos también: no sólo es importante qué se enseña sino que hay que hacerlo bien. Por lo cual hay que resolver de manera adecuada las cuestiones de la enseñanza y la evaluación.

 

De la misma manera, Alicia Camilloni sostiene que, si lo que se pretende es mejorar la calidad educativa, es necesario “generar condiciones para que los jóvenes tengan posibilidad de aprender”. Y reflexiona: “Esto tiene que ver también con señales sociales, culturales, acerca de la importancia que tiene la educación y lo que se estudia en las escuelas”. Pero además, y fundamentalmente, con que los estudiantes puedan elegir: “Que no sea un currículo exactamente igual para todos sino que los alumnos puedan encontrar un camino para sus propios intereses, más allá de una formación básica indispensable”.

Lo que otros están diciendo

  1. Susana mayo 9, 2013 a 22:54

    Me gustaria recibir esta información siempre ya que ahora me la paso una colega. Gracias

    • micaelab mayo 10, 2013 a 8:45

      Estimada Susana:
      Tenés que suscribirte (en el link rss), ahí dejás tu mail, y cuando se actualiza la página, te avisa al correo.
      Saludos, Micaela

  2. Liliana García - Directora de Institución de Nivel Inicial (Rep. Argentina) mayo 28, 2013 a 0:33

    Clara, concisa, con un análisis preciso de la realidad educativa de hoy y sus problemáticas, la Especialista Alicia Camilloni destaca con su posicionamiento entre todas las ideas publicadas en el número de esta Revista.
    Adscribo a que se ha hecho bastante en cuanto a inclusión. Sin embargo el mayor peso de la tan mentada “inversión en educación”, está puesto en la provisión de algunas tecnologías (netbooks) , aunque no para todos los alumnos ni en la cantidad requerida para hacer la diferencia en el aula, mientras se debe convivir con algunos “parches” a edificios escolares, sin verdadera asunción de su mantenimiento real.
    La inclusión de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, hace agua por todos los costados. Equipos mínimos para atender a una enormidad de alumnos con dificultades, sin teléfonos o lugares adecuados para realizar las Entrevistas, sin posibilidades de brindar tratamiento, con indicaciones acertadas pero discontinuadas y con seguimiento de progresos que dependen del voluntarismo de los directivos para trasladarse al lugar de trabajo de aquéllas, deja sobre las escuelas y Equipos de Trabajo, muchas más obligaciones de las que ya las nuevas familias e infancias de hoy ya “depositan” en ella.
    Referirse a la formación de los nuevos docentes en los Institutos de Formadores, es otra gran deuda pendiente, a juzgar por las enormes falencias con que egresan sus alumnos, que desconocen cómo construir de manera correcta un texto específico, entre los más “ausentes” la argumentación.

  3. Liliana García - Directora de Institución de Nivel Inicial (Rep. Argentina) mayo 28, 2013 a 1:05

    Reflexiono también en estas “modas” pedagógicas o didácticas: ideas no “probadas exhaustivamente en la práctica”, con metodologías claras, reemplazan alegremente y de manera acrítica, formas de enseñar y evaluar, aunque sin asunción real de formas novedosas sustentadas en marcos teóricos firmes, que impidan retrocesos a prácticas o metodologías perimidas, ante la inseguridad o la desesperación del docente cuando el alumno no aprende.
    Ello se hace evidente en la enseñanza de la lengua lectoescrita, confundiendo formas de aprendizaje contextuadas que permitan la construcción progresiva del sistema de la lengua, con procedimientos de metodologías pasadas que responden a otros marcos teóricos que nada tienen que ver con las ideas expresadas por investigadores actuales. Confundir metodología de enseñanza con estudio de las formas en que el niño aprende y construye hipótesis, es uno de los errores más grandes que hoy se cometen.

  4. Miguel enero 23, 2014 a 8:38

    Algսnos aгticulos me agrаdaron bastabte mas… :)

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