Una disciplina en formación

diciembre 3, 2012

Un trabajo de investigadoras cordobesas advierte sobre la necesidad de incorporar, en la primaria, nuevas miradas y modelos de enseñanza de la Tecnología, que incluyan sus condiciones de su producción, consumo e implicancias sociales.

 

Aunque los contenidos curriculares han cambiado y los docentes se muestran receptivos a esas modificaciones, eso no se traduce en nuevas maneras de enseñar en las aulas. Esta es una de las conclusiones de la investigación sobre prácticas pedagógicas titulada Significado y sentido de la enseñanza de la Educación Tecnológica (ET) desde la palabra de los maestros de nivel primario, radicada en el Instituto Superior del Profesorado Tecnológico de Córdoba (ISPT), dirigida por Analía Beccari e integrada por docentes y alumnas de esa institución.

Partiendo del supuesto de que hacer visibles las ideas y posicionamientos que los educadores tienen de lo que significa enseñar Tecnología –en tanto condicionan las de sus prácticas– permite repensar y fortalecer tanto la formación docente inicial como la continua que brinda el ISPT, durante 2011, este Instituto indagó entre maestros que iban a actualizarse y perfeccionarse cuáles eran sus titulaciones, las dificultades que identificaban para la enseñanza de la materia, además de cuáles eran los contenidos que desarrollaban en clase y cómo los dictaban.

En este sentido, la investigación puso en evidencia las dificultades que la asignatura había enfrentado en su proceso de construcción disciplinar: recién a mediados de los ’90 apareció en el sistema educativo nacional, y muchos de los docentes que actualmente la dictan fueron reubicados en ese espacio una vez que la ET fue incluida en el plan de estudios del primario. De hecho, no hubo oferta formativa específica en Córdoba hasta el 2000 cuando se creó el Profesorado de Tecnología, cuya primera promoción data de 2003. E incluso –señala el trabajo– recién cuando se diseñaron los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), en 2008, se pudo avanzar hacia una visión integral de la materia, que incluyera la mirada del sujeto en interacción con el mundo natural y el artificial.

 

Falta de especificidad

De los 57 maestros entrevistados para el estudio, sólo cuatro de ellos contaban con el título específico de Profesor en Tecnología. Los restantes eran educadores formados en modelos anteriores –Economía Doméstica; Manualidades; Actividades Prácticas; Cerámica; Artes Plásticas, entre otros–, que se fueron acomodando como pudieron a los nuevos requerimientos de la disciplina. Según Analía Beccari, la investigación permitió dar cuenta de que los docentes demostraban interés por apropiarse de las nuevas corrientes, pero carecían de herramientas para trabajar con ellas y asimilarlas en profundidad. “Han hecho un esfuerzo muy grande para apropiarse de los NAP y ello se expresa en el discurso; lo que pasa es que no tienen una formación de base que les permita incorporarlos críticamente”, sostiene la experta, y agrega que en la Provincia “hay pocos institutos de formación específica en la materia”.

“Con la introducción de esta asignatura en el currículum escolar, los maestros, provenientes de otras disciplinas, abordaron la ET de diferentes maneras. Los que venían de la Plástica la adecuaron a ella; quienes venían de las disciplinas tecnológicas la enfocaron a la Ingeniería: los que venían de la Economía Doméstica siguieron como si fueran actividades prácticas. Esa variedad de formaciones, sumado a que no hubo una capacitación sistemática para esos docentes, construyó un imaginario muy diverso sobre la Tecnología”, explica Beccari.

 

Planificaciones

La investigación trabajó además de con los dichos de los docentes con documentos como las planificaciones, a los fines de dar cuenta de lo que verdaderamente ocurría en las aulas. “Las que vimos no están estructuradas de acuerdo a lo que ellos dicen que quieren dar, no reflejan todavía los NAP y quedan muy entrampadas en modelos de presentación que son los que fija su institución. Hay discordancias entre lo que escriben y lo que dicen que aplican realmente en la pedagogía”, resume.

“Lo que pasa es que en las escuelas hay un mandato fuerte de cumplir con lo que dice la normativa. A veces uno planifica porque tiene que cumplir con un formato, con una determinada cantidad de horas, entonces hay que tener un panorama general, pero después, adentro del colegio, la práctica educativa tiene sus propias particularidades”, argumenta la experta. Así, el trabajo señala que los formatos utilizados eran tan diferentes como los docentes entre sí y estaban en relación directa con la forma de presentación exigida por la escuela. Algunas planificaciones estaban organizadas por trimestre, por cuatrimestre, otras anualmente o por clases. También, se evidenciaron dificultades en la enunciación de los contenidos propios de la Educación Tecnológica, la diferenciación de las expectativas de logros y las actividades de aprendizaje. A su vez, las menciones a la evaluación fueron “bastante inespecíficas” en relación al objeto que debían evaluar. En ese ítem se consignaban frases como “observación directa”; “adquisición y transferencia de aprendizajes”; “cumplimiento de material solicitado”; “proyectos terminados” o “autoevaluación”.

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Sin bibliografía

Consultados acerca de las dificultades que encuentran para enseñar Tecnología, los profesores destacaron además de la falta de capacitación, el desconocimiento de materiales y recursos didácticos y la falta de material bibliográfico, entre otros. “La verdad es que hoy existe una importante producción editorial para los estudiantes       –admite Beccari– y otra mucho más escasa para los docentes”.

Quizás por la falta de bibliografía específica, sumado a la diversidad de las formaciones de base con las que cuentan los maestros, es usual la confusión entre el material con el que debe preparar las clases el profesor y el libro de actividades que usan los chicos. Los educadores “apelan, muchas veces, al manual que está destinado a los alumnos”, dice Beccari. Consecuentemente –señala el trabajo– la selección de las actividades de aprendizajes, en general, se toma o extrae de las propuestas editoriales, sin adecuaciones pertinentes al ciclo y a los contextos socio-culturales de los estudiantes.

Por todo ello, suelen prevalecer las miradas clásicas por sobre las innovadoras. Así, en las escuelas son usuales los ejercicios ligados a la lectura de objetos, como por ejemplo definir un teléfono o una computadora y describir sus partes. De igual manera, subsisten los contenidos de tipo procedimental, propios de los CBC (contenidos básicos comunes, que fueron definidos hace más de 20 años cuando se produjo la Transformación Educativa y la Tecnología se incluyó en la currícula y que luego fueron reemplazados por los NAP). En este sentido, el proyecto tecnológico –contenido propio de la ET en los CBC–, se transformó en una estrategia de enseñanza privilegiada por sobre otras: “Para los docentes, la Tecnología implica un saber hacer, y por tanto se aprende haciendo”. “La exposición, demostración, salida y análisis de campo o la resolución de problemas están totalmente ausentes en la palabra y los decires de estos docentes”, expresa el informe de investigación.

“El proyecto tecnológico –pensado para que el alumno desnaturalice los productos, analizando los pasos o momentos implicados en su producción– es una forma más, no ‘la’ forma de enseñar Tecnología”, aclara Beccari. “Hoy interesa la cultura tecnológica    –argumenta– porque nos permite pensar en el individuo y la sociedad. Hay corrientes que ya no hablan de ‘proyectos’ sino de ‘procesos’ tecnológicos, porque ahí están el individuo, la sociedad, el espacio político que los genera y el que sufre sus consecuencias, que pueden ser benéficas o no”. Se trata, señala el trabajo, de formar a las nuevas generaciones como sujetos informados, participativos y críticos con respecto al mundo artificial que nos rodea, para tratar de comprender la incidencia de la tecnología en el desarrollo individual y social, con clara conciencia ética.

“Afortunadamente, después de la introducción de los NAP, importantes autores están haciendo un fuerte esfuerzo para abordar la temática”, se esperanza la investigadora, quien resalta que una de las integrantes del estudio publicó un libro destinado a los docentes.

 

Sin reconocimiento

Además de las dificultades reseñadas, los educadores entrevistados relataron que no se sienten reconocidos por sus colegas y directivos. Al respecto, Beccari reseña: “Dicen que en las escuelas son ignorados, que para el docente de grado esa es como la hora libre y que se desentiende de lo que hace el de Tecnología. Como en muchos lugares la ET está asociada a las actividades plásticas o prácticas, ese maestro es el encargado de la estera, del sonido en los actos: no le dan un lugar”.

Por eso mismo también se torna complicado establecer abordajes conjuntos con otras disciplinas. “Ellos dicen que la dificultad para articular es porque los otros no conocen la importancia que tiene la materia, dicen que hacen el esfuerzo para integrarse pero eran pocos los maestros que decían que, efectivamente, esa articulación se hacía. El trabajo interdisciplinario es muy dificultoso”, destaca la investigadora. Y sobre la cuestión, especifica: “En el caso del primer ciclo de la escuela primaria, la maestra que tiene a cargo la asignatura también da Ciencias Naturales y Sociales, entonces se puede establecer una línea común porque frente al aula está la misma persona. La dificultad la tenemos en el segundo ciclo, porque hay una maestra de Tecnología y las dificultades para articular son de diverso tipo, entre ellas de tiempo porque se dicta una vez por semana”.

En este punto también es un factor decisivo de la impronta que tomará la Educación Tecnológica, el rol que juegan los directivos y las características de las instituciones escolares: “Por ejemplo, escuelas que tienen importantes laboratorios de Informática asocian a la docente a la enseñanza de la Informática”. “Aún nuestros egresados, que han tenido una formación diferente, dicen que cuando llegan a los establecimientos escolares, estos también les imponen estas miradas; han sentido una distancia entre su formación y los modelos que les imponen en las instituciones: llegan y les dicen ‘Acá el docente de Tecnología daba esto…’, y les dan la hojita con la planificación del maestro anterior”, ejemplifica la experta.

“Estos decires nos habilitan a pensar acciones futuras relacionadas con el valor de la capacitación, actualización y revisión de los actuales diseños curriculares para la formación docente en Educación Tecnológica”, señala Beccari, antes de plantear: “Es interesante destacar de los maestros de ET que entrevistamos que, a pesar de carecer de formación específica para el desempeño en este espacio curricular, su actuación en el aula es de fuerte compromiso con los alumnos y la institución de pertenencia”. La base está.

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