“La diversidad no fue vivida como un valor”

diciembre 3, 2012

Para Patricia Balistreri, la integración escolar es una entre otras estrategias de inclusión educativa, que supone escuelas que respetan los tiempos de aprendizaje de todos sus alumnos.

 

–¿Qué diagnóstico se puede hacer de cómo están los procesos de integración en Córdoba?

–En la actualidad, los procesos de integración se han generalizado y expandido en relación a años atrás (que eran situaciones más puntuales), lo que genera que todo el sistema educativo tenga que cambiar aspectos no sólo pedagógicos o educativos, sino también vinculados a lo ideológico, filosófico, sociológico, porque se movilizan cuestiones que van más allá de lo que es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Respecto a la formación docente, se requiere mayor profundidad, no sólo en cuanto a integración sino a la diversidad en general. Los docentes, por su parte, a veces no se sienten preparados para asumir esa tarea solos y demandan equipos técnicos, lo que implica nuevos roles y la presencia de profesionales dentro del ámbito educativo, que también promueven cambios. A nivel de las familias, se observa el deseo de apostar a la educación común, que brinda una pertenencia, una socialización, donde la patología no es el eje de la atención.

–El chico con discapacidad ¿siempre debe estar integrado en la escuela común?

–Hay ámbitos de beneficios: a veces es la escuela común y otras la especial. Es bueno mirarlos como procesos de trayectorias: un niño puede entrar en un jardín común, como un ámbito de mayor socialización, pero luego requerir una escuela especial. En otras ocasiones, a un chico que ha ingresado a un establecimiento especial luego, por sus avances, sus condiciones, sus capacidades adquiridas, le ha sido beneficioso ir a uno común después. En ese sentido, es muy rico el material de Flavia Terigi de trayectorias teóricas y reales para hablar de la movilidad del sistema interno. En general, nosotros hablamos de ciclos lectivos, de un año; no de trayectorias completas. Desde una mirada técnica, lo que siempre se evalúa es el proceso y el ámbito que pueda promover mayor aprendizaje y beneficiar al sujeto de la mejor manera posible.

–¿Cuáles son los principales desafíos y resistencias que se generan en la escuela común para la integración de niños con necesidades educativas especiales?

–Primero me parece que es la inseguridad y el temor que genera la discapacidad, como aspecto que a veces es visible corporalmente o contempla cuestiones emocionales muy severas; lo que implica enfrentar a un niño que no es el que estoy habituada a recibir, o que no tiene las características que la escuela común ha trabajado usualmente. Esto tiene que ver con la historia de nuestro sistema educativo, que buscaba homogeneizar y donde las diferencias eran atendidas en otro lugar, si es que lo eran: la diversidad no fue vivida como valor durante mucho tiempo. Todo ello ha ido cambiando, hay solicitudes de diagnósticos, se ha incrementado el pedido de una mirada técnica ante un ingreso; de decir “este niño no es para acá”, pasamos a pensar “bueno, tenemos que ver si es para acá”.

–Una vez incluido el niño en la escuela, ¿cuáles son las tensiones que se generan?

–Muchas cosas me parece que cursan por la impresión personal. Carina Kaplan habla de los anteojos con que los docentes miran a sus alumnos y esta cuestión de las profecías, de decir “no lo va a lograr” o “sí lo va a lograr”. De alguna manera, sin particularizarlo tanto, tiene que ver con la vivencia y el vínculo que se establezca entre el maestro y el niño. Lo que yo he observado en muchos casos es que, en el transcurrir de los días, estas inseguridades van desapareciendo. Suelen haber preconceptos: no nos olvidemos de que durante muchísimos años, aun dentro de la educación especial se hablaba de un techo para un niño que padecía síndrome de Down, el “va a aprender hasta acá”, o “no le propongo cosas nuevas”. Esos son los temores que se generan.

–¿Hay más aceptación para un chico con discapacidad sensorial que para uno con discapacidad intelectual?

–Sí. Y eso tiene un sentido y una lógica que es que la educación tiene como sentido troncal la enseñanza-aprendizaje. Como, durante muchísimos años, la propuesta curricular en la escuela común ha estado pensada y planificada para abordar la homogeneidad del estudiante, cuesta mirarla como dinámica y flexible, pensando las diferencias de las capacidades de cada uno. Cuando el déficit está vinculado a problemáticas sensoriales o motrices, no cambio objetivos ni contenidos, modifico “accesos a…”. Entonces al docente la discapacidad no le irrumpe en la esencia de su trabajo. En cambio, cuando existe un déficit en lo intelectual, los objetivos que me propongo para el grupo y la propuesta que tengo, delineada en un diseño curricular, tiene que ser adaptada. Y eso presupone una mirada diferente, esperar logros en tiempos distintos, evaluar con mucha más fuerza un proceso con contenidos y objetivos diferentes de los que se esperan para un grado determinado. Eso implica una mirada más amplia, de proceso, mucho más institucional; no sólo de aula, en términos de “mi alumno”.

–¿Y cómo se lleva el sistema y la institución con este niño que no aprende de la misma manera?

–Ahí me parece que hay que conjugar las variables de atender a un grupo de pares o al proceso de un alumno determinado. La integración implica ir de lo individual a lo grupal y viceversa. El Ministerio tiene normativas que acompañan la certificación y la acreditación del niño que tiene un proceso diferente, que es la 1.114 en educación inicial y primaria, y la 635 de educación secundaria. Por el otro lado, lo que nosotros visualizamos –sin ser utópicos– es la necesidad de repensar tiempos también para otros niños que pueden necesitar un plazo mayor o estrategias distintas –como un abecedario cerca o la calculadora–, sin tener temor a retrasarse.

Otra cuestión que suele generar mucho ruido es la irrupción del maestro integrador…

–Sí, yo hablaba de este rol nuevo porque aunque lleva varios años existiendo, hoy ha tomado mayor vigencia con las leyes de educación nacional y provincial y las últimas resoluciones (por ejemplo la 667/11 generó un marco legal que sitúa a este profesional en un trabajo con la institución y con el docente). Las tensiones giran en torno, primero, al imaginario que el maestro de educación especial tiene todos los conocimientos necesarios para que ese estudiante aprenda o avance. Y la verdad es que cada niño tiene su propia historia y sus propias posibilidades. Al de apoyo le pasa lo mismo que a uno común: tenemos que aprender a vincularnos, a ver qué logra, qué puede ese alumno, visualizar procesos y trabajar con la propuesta curricular de la escuela. Por el otro lado, es una tarea que implica una coordinación y una cooperación con el docente de aula, y eso no siempre fue entendido así. En el inicio, la integradora era como la maestra de ese niño; cuando lo que debe hacer es trabajar con la de grado y con la institución como tal: el equipo directivo, el gabinete si es nivel medio, y otros docentes. El de aula es el profesor de ese chico integrado, no el de apoyo. O debería serlo. En ese sentido, hay todavía un trabajo fuerte que hacer, de manera conjunta, desde la planificación para el grupo de pares, al trabajo desde las posibilidades de ese niño singular y único con respecto a lo que se está planteando para todos.

–¿Y una vez que se logra esa integración, en qué cambia la vida para los docentes, para los chicos?

–Una cosa es que nos hablen de diversidad, leer sobre diversidad o sobre inclusión, y otra cosa es vivirla. Creo que para un docente o para un compañero que ha tenido un alumno con discapacidad al interior de su escuela, el proceso de inclusión es totalmente diferente. Se producen cambios ideológicos desde los procesos educativos; para un niño que ha tenido un compañero con algún déficit, la vivencia es diferente, la discapacidad es vivida con naturalidad.

–¿Vamos hacia una sociedad que respete la diversidad?

–El discurso de la diversidad ha tomado una vigencia fuerte en la escuela común –esta idea de que hay niños que necesitan tiempos, procesos, accesos diferentes, una mayor estimulación, material gráfico que acompañe–, una vez que se introdujo la temática de la integración escolar, que es una estrategia, entre otras, de la inclusión. Atender la diversidad es atender a todos y a cada uno a su vez, lo singular en el contexto de lo general. Si respeto el tiempo de un niño con síndrome de Down para la apropiación de la lectoescritura, cabría considerar los plazos de un chico en una escuela inclusiva que, por cuestiones de estimulación, sociales, familiares, emocionales, presenta dificultades para apropiarse del aprendizaje.

Patricia Balistreri es profesora en Educación Psicomotriz, licenciada en Educación Especial, coordinadora del Programa Integración Escolar y Diversidad del Ministerio de Educación de Córdoba.

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Ilustraciones: Luciano Burba.

Lo que otros están diciendo

  1. Nelly Irene diciembre 11, 2012 a 16:53

    No he leido todos los artículos pero estoy de acuerdo con lo leido en que los seres especiales pueden compartir el proceso de enseñanza aprendizaje en aulas comunes. o sea una diversidad respetada por la sociedad toda.
    Es material que me apasiona…

  2. TERESITA RAMPULLA marzo 24, 2015 a 14:49

    Me desempeño junto a un equipo de profesionales junto a equipo interdisciplinario de integrar Niños y desde la experiencia que es y será SIEMPRE aprender …durante 23 años lo expuesto por Patricia es verdadero y reúne con exelencia el pensamiento que desde el llano cuesta tanto transmitir sin quedar en la mira de quienes piensan diferente…..quienes desde la ignorancia o simeplemente del no compromiso piensan con absolutismo creyendo que el integrar es la PANACEA o bien responsabilidad plena del médico que diagnostica,de la junta médica que protocoliza con número de nomenclador una discapacidad,o de un docente integrador el futuro,los sueños,las mentiras de un niño que sólo precisa ser feliz.

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