De la segregación al respeto de las diferencias

diciembre 3, 2012

Con el cambio de paradigma en el abordaje de la discapacidad –de uno centrado en el déficit, a otro que rescata la diversidad– y la sanción de leyes y normativas que garantizan la inclusión educativa, los procesos de integración escolar comienzan a generalizarse. Y también despiertan resistencias.

 

Teóricamente, es muy difícil encontrar hoy a algún especialista en cuestiones educativas que discuta la idea que, en la medida de lo posible, los chicos con discapacidades deben llevar adelante su escolarización en escuelas comunes. Sólo en caso de dificultades que necesiten estrategias muy especializadas de intervención o que impidan un desarrollo social del aprendizaje se aconsejan las instituciones de educación especial.

La noción se vincula estrechamente con un cambio de paradigma estructurado en la importancia de la diversidad, palabra que ayuda a dar cuenta del carácter único e irrepetible de cada persona.

Como se sabe, este pensamiento estuvo lejos de predominar a lo largo de décadas. Por ejemplo, la Ley 1.420 tenía el propósito básico de homogeneizar los conocimientos y valores en una población signada por un gran número de inmigrantes. Esa idea unificadora fue decantando, con el tiempo, en la creación de dos subsistemas netamente diferenciados: el de la educación común y el de la especial. Esta última reposaba en el modelo médico, centrado en el déficit, y en la firme creencia que los establecimientos especiales, con menos alumnos por maestro y un trabajo intenso de los equipos multidisciplinarios, resultaban los ámbitos más adecuados para los “niños diferentes”. Nadie se preguntaba si esta creencia no los condenaba a la más absoluta segregación.

 

Primeros cambios normativos

Recién en la segunda parte del siglo pasado, a fines de los años ‘60, la idea de educación especial empezó a modificarse en varios países. Suecia fue una de las naciones pioneras en la nueva concepción que planteaba la importancia de la vinculación de las personas discapacitadas con su contexto.

La idea de integración ganó adeptos en forma acelerada. Y de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (NEE), realizada en 1994, en Salamanca, España, con la participación de representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, surgió una Declaración en la que se afirmaba, explícitamente, la voluntad de brindar enseñanza a todas las personas dentro del sistema común.

El texto subrayaba que la educación es un derecho que tiene cada niño, por lo que las instituciones escolares debían acogerlos y educarlos con éxito a todos. Se fortaleció entonces el concepto de escuela integradora, que con aprendizajes de calidad desarrolla una pedagogía centrada en el niño y sostiene que las diferencias humanas son normales y el aprendizaje debe adaptarse a las necesidades de cada quien; cuestión que resulta positiva para todos los alumnos.

Así, se señalaba en la Declaración que las escuelas especiales debían servir como centros de apoyo y formación para los educadores de los establecimientos educativos comunes, así como también brindar materiales específicos y apoyo directo a los chicos. También se puntualizaba que uno de los factores claves para lograr el cambio es que los docentes de aula pudieran evaluar necesidades especiales, adaptar el contenido del programa, ayudarse con la tecnología e individualizar la enseñanza, entre otras cuestiones.

De la misma manera, se destacaba la importancia de fomentar en la comunidad actitudes de integración, participación, optimismo, para poder hacer frente a la discriminación y la exclusión.

“Nosotros trabajamos con dos situaciones. Una, la de niños que asistiendo a la escuela especial adquieren un nivel de competencia y de fortalecimiento suficiente como para poder ir a la común; entonces, establecemos el contacto para que puedan ser integrados allí; por supuesto, con nuestro acompañamiento. Y dos, la de chicos que van a la escuela común y se detecta que necesitan otro tipo de ayuda. Y ahí aparecemos las maestras de apoyo a la integración. En ambos casos, se trata de que el alumno pueda trabajar los cinco días no sólo cuando estamos nosotras. Tratamos de que las docentes puedan capitalizar nuestros aportes para cualquier otro estudiante del grado que lo esté necesitando: siempre recalcamos eso. También depende de la maestra y de la institución, las hay más abiertas o no: en la Echegoyen, en particular, se puede trabajar muy bien. Incluso, algunas  resuelven en situación sin esperar a que uno llegue.

Decir que un niño puede hacer sumas no implica que haya resuelto veinte: con cinco ya podemos saber si entendió o no. Si el alumno ha hecho un proceso, grande o pequeño, la escuela común sigue siendo el lugar para que continúe aprendiendo. Hay casos en los que uno los pudo contener hasta 6° grado, pero no ya para la secundaria; entonces, vuelven a la especial. La escuela común dejó de ser para ese chico cuando ya no puede seguir avanzando”.

Yanina Federico, maestra de apoyo a la integración de la Escuela Domingo Cabred, Ciudad Universitaria, Córdoba Capital.

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Lo que otros están diciendo

  1. DELIA RAQUEL RODRIGUEZ diciembre 12, 2012 a 20:58

    ME ENCANTÓ EL ARTÍCULO, SOY ADEMAS DE DOCENTE MADRE DE UN NIÑO CON SINDROME DOWM Y ESTÁ INTEGRADO A UNA ESCUELA MARAVILLASA COMO ES LA ” COOPERATIVA OLGA COSSETINI” EL MINISTERIO JUNTO CON EL GOBIERNO VIENE IGNORANDO LOS PEDIDOS DE DICHA ESCUELA POR SER RECONOSIDA EN LA PROVINCIA, EL MÉTODO DE ENSEÑANZA ES MARAVILLOSA EN ESPECIAL PARA MI HIJO, MUCHOS NIÑOS SE BENEFICIARÍAN SI EL MINISTERIO APROBARA ESTE MÉTODO ASÍ LOS NIÑOS NO TENDRÍAN QUE RENDIR PARA ACREDITAR SU PASO POR EL NIVEL PRIMARIO.

  2. GABRIELA ROSANA RAMIREZ enero 3, 2016 a 22:07

    Excelentes los artículos¡¡¡¡

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