“Se pide cada vez más escuela”

agosto 9, 2012

Daniel Lemme es psicólogo, docente e investigador de la UNC, coordinador del programa Escuela-Comunidad del Ministerio de Educación de Córdoba.

 

–¿Cuáles son los cambios socioculturales que impactaron en las escuelas?

En las últimas décadas, se han producido cambios políticos, económicos, culturales, tecnológicos, que, por lo vertiginosos y acelerados, son muy diferentes a los de otros momentos históricos. Con los procesos de fragmentación social y diversidad cultural crecientes –que emergen a mediados de los ’70 con el predominio del mercado en la regulación de la vida social– las escuelas han sido objeto de múltiples y a veces contradictorias demandas, que en ocasiones generan desconcierto, perplejidad y malestar. La exigencia de excelencia académica –realizada por la comunidad, las organizaciones sociales, el Estado, la familia–, por ejemplo, no siempre es consistente con la demanda de contención, alimentación y afecto que en algunos momentos existió sobre las instituciones escolares.

También se puede observar la ruptura de los consensos tácitos entre los adultos que tienen responsabilidad en la educación y crianza de los niños. Cuestiones que se daban por sentadas hoy son motivo de debate y necesidad de acuerdos explícitos: desde las concepciones sobre autoridad hasta la presentación personal –cómo uno se viste–; los modos de vinculación entre pares o entre adultos y jóvenes y niños; hasta las formas legitimadas de crianza y corrección (afortunadamente los umbrales de tolerancia hacia la violencia han disminuido y ya no nos parece natural utilizar el castigo físico, por ejemplo).

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Y las familias, ¿qué transformaciones han sufrido?

El impacto de las transformaciones sociales también se puede evidenciar en las familias: hoy se legitiman formas de vinculación de los sujetos que durante mucho tiempo estaban condenadas a la sanción social, al ostracismo, al ocultamiento. Y esas configuraciones familiares nuevas –por ejemplo con el matrimonio igualitario– generan en la escuela, en función de las representaciones construidas, una dificultad para saber cómo relacionarse. Lo mismo ocurre con las nuevas configuraciones de infancia y la diversidad de culturas juveniles. Por otra parte, en muchos sectores de la población, las familias sufrieron situaciones de riesgo, vulnerabilidad social y económica: la necesidad de asegurar la sobrevivencia generó la dificultad de proyectar a mediano y largo plazo, y por ello, de expresar la valoración que la familia tiene por el proceso educativo.

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Uno podría pensar lo contrario: son los sectores más vulnerables los que más valoran la escuela por considerar que es la única que les puede mejorar sus condiciones de vida…

Ahora se evidencia más que antes. Por eso digo que son tan vertiginosos los cambios. Diez, quince años atrás, eso no era así. La demanda de contención, alimentación y afecto era tal, que la de la calidad educativa estaba solapada: nadie estaba mirando los contenidos que estaban aprendiendo los chicos. Ahora, las familias expresan expectativas antes postergadas. Hoy; no siempre de manera clara, las comunidades están pidiendo cada vez más escuela. Por otra parte, las instituciones educativas han sido, son y va seguir siendo centrales en la vida de los sujetos. Y algunas situaciones que pudieran aparecer como conflictivas –donde hay una destitución de alguno de estos dos lugares: familia o escuela– no necesariamente implican a la generalidad: uno puede ver que hay muchos establecimientos escolares que logran construir vínculos muy sólidos y constructivos en el marco de su comunidad.

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¿Cuáles son las instituciones educativas que logran ese vínculo sólido y cuáles no?

Las escuelas tienen culturas institucionales muy marcadas que, para los actores que las habitan –maestros, directivos, profesores–, son constitutivas de sus prácticas; sus modos de asignar sentido, mirar el mundo y a los sujetos; de priorizar y valorar posibilidades, de usar el cuerpo y producir discursos; es decir, de lo que consideran natural. Cuando nos encontramos con otras formas de mirar el mundo, de valorarlo, de usar el cuerpo, de vincularse con otros, surge el desconcierto. Asumir que eso que para mí tiene característica de “natural” es en realidad un proceso social y cultural es una operación difícil, pero absolutamente necesaria para fortalecer el lazo social. En caso contrario, es posible que las expectativas mutuas no se cumplan. Porque lo que las escuelas esperan no siempre es lo que la familia puede, debe o quiere hacer, y viceversa.

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¿Qué es lo que la escuela les pide a las familias, que no están pudiendo resolver?

Una de las cosas que nos cuesta más desde las escuelas es asumir que, en el paso de la heteronomía a la autonomía, las familias antes tenían más peso en la transmisión y en la sujeción a la norma (esto se suele mencionar como que a los chicos les faltan hábitos). Hoy, las instituciones educativas tienen un protagonismo mayor en enseñar a convivir en una sociedad democrática, que se basa en una lógica que no es la de una autoridad entendida como mando-obediencia, sino como sujeción colectiva a la ley que constituimos y nos constituye como sociedad. Ese es un punto que cuesta advertir: hay una tarea que es netamente educativa y altamente relevante desde el punto de vista social, que está llena de sentidos y de significatividad cognoscitiva, que antes parecía dada y que hoy es un tema sobre el que hay que generar situaciones de aprendizaje para que los sujetos puedan desarrollarse plenamente como ciudadanos.

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¿Cuáles son las condiciones para lograr ponernos de acuerdo sobre lo que cada uno puede, quiere y debe hacer y cuándo el vínculo se rompe?

Uno ve que hay condiciones para que el vínculo crezca y se recree, no sin conflicto, en aquellas instituciones que pueden generar, en el sentido teatral del término, espacios de ensayo para probar alternativas sin temor a equivocarse. El ensayo es el lugar para la creatividad, la invención, el lugar de lo posible; al levantarse el telón hay escaso margen para lo nuevo. Cuando en la escuela existen estos espacios aparecen condiciones para construir, reconstruir y recrear los vínculos, porque nos animamos a hacer cosas que no hacíamos, a convocar de maneras creativas, para cosas que no convocábamos…

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Y no solamente para retar a los padres por sus hijos…

Exactamente. Cuando padres, maestros y directivos se encuentran, por ejemplo, en relación a una producción intelectual de los chicos, el vínculo se centra en el aprendizaje, en un hacer y la relación entre docentes y padres se configura en torno a esa positividad, se recrea y cobra sentido. Ante situaciones conflictivas, hay que analizar si lo que estamos viendo no es un emergente de lo que necesitamos transformar de manera más colectiva. En esos casos, convocar a un hacer compartido –organizar una visita a algún lugar con los padres y los chicos o un espacio de construcción teatral o lúdica acerca de determinado tema– con los que están, con los que se puede, probablemente permita establecer un diálogo diferente para construir una relación más saludable y más satisfactoria para ambos, centrada en el proceso de formación y de construcción de autonomía del niño o del joven. Eso es lo que hay que lograr: promover, ayudar a que esos actores se constituyan y reconozcan como interlocutores válidos, que haya un proceso de mutua legitimación.
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Ilustración: Juan Paz.

Lo que otros están diciendo

  1. Cecilia octubre 9, 2012 a 22:37

    La idea “se pide cada vez más escuela” se puede visualizar cuando los padres acompañan por ejemplo la jornada extendida , preocupándose por los campos que se van a desarrollar, los contenidos , los docentes que asumirán esos espacios y principalmente valorando que el tiempo pretenden que sea de calidad.r

  2. Raquel octubre 16, 2012 a 15:22

    Si la escuela abre sus puertas y ventanas y” deja ver” lo que se hace en ella los padres se involucran y participan.

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